EVALUACIÓN
La evaluación ha sido objeto de atención más intensa en los últimos treinta años. Las investigaciones sobre la evaluación manifiestan una notable vinculación con el desarrollo de distintos paradigmas científicos.

La evaluación convencional, hasta los años sesenta aparece en forma de investigación cuantitativa dentro del paradigma positivista.
En los años setenta se hace patente en líneas de evaluación vinculadas al movimiento de responsabilidad social.
En estos años se han dado aportaciones para la renovación conceptual y metodológica de la evaluación sin descartar totalmente la metodología convencional, se hace patente la necesidad de una armonización, con utilización adaptada de metodología y técnicas en función de diversos condicionamientos.

Hay varios intentos que se han realizado para sintetizar la amplia gama de investigaciones sobre la evaluación. Entre ellos cabría citar a D, Nevo (1983) y R. House (1986).

Dentro de las aportaciones más actuales podemos encontrar a:

• (R. Tyler, 1949,1975) Evaluar según por objetivos.

• (M. Scriven, 1967) La evaluación formativo de los objetivos

• (L. Cronbach, 1963) Con evaluación basada como toma de decisiones y en la búsqueda de información tomando la características claridad, oportunidad, exactitud, validez y amplitud.

• La utilización de la metodología plural y predominantemente naturista y tener la comunicación de los datos de la evaluación, quien toma decisiones ha de poseer un conocimiento muy completo de la realidad y por ello los informes han de ser minuciosos y amplios, recurriendo a las más variadas fuentes.

• (B.Macdonald 1971) Toma en cuenta la evaluación holística donde se considera los componentes de la enseñanza: proceso, resultado, contexto etc….

• (D.L. Stufflebeam 1971,72,87).La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto lo cual nos sirve para la toma de decisiones, solución de problemas y promoción.

• (M. Parlett y D. Hamilton). Estos autores la evaluación que ellos defienden es la utilización de pruebas psicométricas técnicas basadas en la observación.

• (R.E. Staake 1975) Un método pluralista flexible, interactivo , holístico. Tener consideraciones de los resultados, los antecedentes, los procesos, las normas y los juicios y se menciona que los juicios no deben emitirse solo por expertos en evaluación, sino también por profesores, padres, administradores, etc….

• (E.W. Eisner 1979,1985). Se identifican tres tipos de tarea en la evaluación: Descripción, Interpretación y valoración.

• Joint Committe on Standards for educational Evaluación (1981). La dimensión valorativa o de juicio. Se considera que la evaluación debe proyectarse hacia el desarrollo y el resultado de la enseñanza. Tiene cuatro categorías la utilidad, viabilidad, ética y exacta.

• (S. Kemmis 1986). La evaluación se proyecta con todos los componentes de la educación profesores, currículo, administradores, programas, etc.. y en este proceso de evaluación mencionan los siguientes la Racionalidad, Autonomía, Comunidad de interés, Pluralidad de perspectivas de valor, pluralidad de criterios de evaluación, Oportunidad en la elaboración y distribución de información y adaptación.

• (E.R. House 1986). Este autor a través de metáforas donde menciona que sirven para comprender los conceptos abstractos, se vincula con la realidad más próximas y concretas ya que las metáforas desempeñan una importante función en el desarrollo del pensamiento científico.

• (M. Fernández 1986). Una perspectiva cualitativa o educativa de la evaluación, es la utilización de referentes lo que permite determinar el valor relativo de una determinada situación. Sirve de base para adoptar decisiones responsables entendiendo por responsabilidad un uso inteligente e implicara un proceso de innovación multiplicativa que se extenderán a personas, funciones y contextos organizados.

CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
1. Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje.
Los productos observables como resultado de la aplicación de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas.
PROCESO DE ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA
ELABORACIÓN DE REPRESENTACIONES
Recursos afectivos y cognitivos que los alumnos utilizan durante el proceso de los aprendizajes:
• Conocimientos previos.
• Estrategias cognitivas y metacognitivas.
• Capacidades generales involucradas
• Metas y patrones motivacionales
• Atribuciones y expectativas.

2. Evaluar la significatividad de los aprendizajes
Respecto de los productos finales de la construcción, debe ponerse atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se ha de aprender.
El interés del profesor al evaluar debe residir en:
1.- El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos cognitivos.
2.- El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional a ciertas situaciones.

3. La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de significatividad de los aprendizajes.
Uso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido.
 Construir nuevos aprendizajes.
 Explorar.
 Descubrir.
 Solucionar problemas.
PARA APRECIAR LA COMPRENSIÓN DE UNA PERSONA:
 1.- Problematizar
 2.-Grado de comprensión actual (conocimientos previos).
 3.-Mejor comprensión.
Dependerán de lo que se quiera que aprendan los alumnos y determinaran la elección de instrumentos y tareas de la evaluación.
4. Asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno.
1.- Control y organización ejercida
2.- Cesión progresiva y control de la responsabilidad hacia el alumno.
3.- Control autónomo y autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha enseñado.
EVALUACIÓN CONTINUA:
1.- Comprobar progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea.
2.- Valorar cuantitativa y cualitativamente el proceso y tipo de apoyo requerido para los alumnos

5. Evaluación y regulación de la enseñanza
Desde el marco constructivista la enseñanza debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construcción que realizan los alumnos sobre los contenidos.
OBSERVACIONES CONTINUAS HACIA ADELANTE:
Para valorar los logros y marcha de los recursos pedagógicos utilizados.
OBSERVACIONES CONTINUAS HACIA ATRÁS: replantea las prácticas didácticas para proporcionar un andamiaje.
La evaluación debe considerarse como una reflexión constante y necesaria sobre la situación de la enseñanza.
6. Evaluar aprendizajes contextualizados
Cada asignatura tiene sus propias actividades de creación y aplicación del conocimiento.
Los estudiantes deberán resolver tareas complejas y autenticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.

7. Autoevaluación de los alumnos.
El desarrollo de la capacidad de autoevaluación y autorregulación en los alumnos es importante ya que sin estas, las formas de aprendizaje difícilmente ocurrirán en situaciones de aprendizaje autorregulado (Coevaluación y Autoevaluación).

8. Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje
Aportaciones curriculares diferentes necesitan de técnicas y procedimientos de evaluación diversos parta apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.

9. Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje
Entre la enseñanza y la evaluación debe existir coherencia para promover aprendizajes significativos.

La evaluación es un proceso sistemático en el que están vinculados varios actores en la construcción y fortalecimiento de una competencia. Es importante clarificar y comprender la diversidad de características que van dando forma y dirección al proceso ya que sirven como criterios de aplicación en el enfoque.
La evaluación por competencias debe ser:
HOLISTICA. Deben considerarse todos los tipos de saberes, ya que lo que se tiene que evaluar está orientado hacia la integración de conocimientos, habilidades y actitudes diversas vinculadas con el contexto en el que se desempeña o interviene, el tipo de problemática a tratar y de las soluciones más viables y adecuada.
PERMANENTE. Debe identificar los problemas y dificultades que surjan durante todo el proceso de aprendizaje para tener un conocimiento más amplio de la situación enseñanza-aprendizaje en desarrollo.
PARTICIPATIVA. Integra a todos los agentes educativos que intervienen en el proceso del aprendizaje y ayuda a tener un conocimiento amplio de la situación en desarrollo.
CONTEXTUAL. Se deben tener en cuenta los diversos factores que influyen en los procesos de aprendizaje de cada persona de manera individual y en su relación con los demás dentro de los ambientes de aprendizaje, permitiendo comprender los resultados y tomar mejores decisiones postevaluatorias.
FLEXIBLE. La evaluación debe realizarse con flexibilidad ya que se va construyendo al interior de cada asignatura y/o disciplina vinculadas con ámbitos de intervención. Los procesos evaluativos deben adaptarse a las diversas características de cada disciplina.
FORMATIVA. La evaluación se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite diseñar en el trayecto las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar a los estudiantes, posibilitando la adopción de decisiones pertinentes durante el desarrollo progresivo de sus habilidades.
DEMOCRATICA. La evaluación se plantea en diferentes momentos, desde diversas ópticas o puntos de vista y con la participación de todos los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje. Debe ser una evaluación comprensiva y debe valorar todos los aspectos de manera integral y flexible.
La información recabada por la evaluación debe constituirse como un elemento predictivo que brinde información sobre el desempeño real del sujeto en el campo de su intervención profesional, determinando si existe congruencia entre las competencias y la problemática detectada. Posibilitando la detección de capacidades en el individuo que le permitan la adquisición de nuevas competencias.
El proceso de evaluación debe ser equitativo, oportuno, confiable, transparente y valido, por lo que es importante que cubra con los siguientes principios:
 VALIDEZ.
 CONFIABILIDAD.
 IMPARCIALIDAD.
En congruencia se debe considerar que la evaluación puede constituirse en un elemento de desarrollo de metacompetencias, entendiendo como competencias las que son base para la construcción de otras competencias (la gestión del sujeto para disponer de otros ambientes no formales en los que se continúe con la formación de otras competencias profesionales).
MOMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN:
De acuerdo al tipo de evaluación y según los propósitos, se pueden distinguir tres momentos de la evaluación:
INICIAL. Se determina la situación del estudiante antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para obtener información sobre sus capacidades y/o limitaciones para tomar decisiones para adecuar la enseñanza a las condiciones y estilos de aprendizaje de los alumnos (diagnostico).
PROCESUAL. Se busca el acompañamiento del alumno en su proceso de aprendizaje para irlo orientando en sus logros. Es una apreciación continua y permanente de las características y rendimiento académico de los estudiantes.
FINAL. Busca la valoración y logro total de los resultados de aprendizaje/competencia planteados, verificando la obtención o no de lo propuesto por el programa de formación. Determina si el estudiante ha alcanzado la competencia.
Los tipos de evaluación considerados en este ensayo son:
1. AUTOEVALACIÓN: Cada alumno participa con procesos de evaluación de sí mismo o de las producciones propias durante su proceso de aprendizaje.
2. COEVALUACIÓN: Se lleva a cabo cuando dos o más personas, en este caso los alumnos entre realizan procesos de evaluación entre sí o de sus producciones de aprendizaje.
3. EVALUACIÓN DEL DOCENTE: El maestro debe analizar los resultados de los alumnos y sus producciones que han realizado durante todo el proceso de aprendizaje.
La formación de una competencia es el resultado de un proceso individual de construcción de aprendizajes que realiza el sujeto, a partir de una necesidad. Esta construcción está influida por los actores presentes en el contexto que moldean ese proceso. La construcción de competencias se encuentra relacionada con el aprendizaje y conocimiento dentro de las aéreas de desarrollo de cada estudiante.
La evaluación de competencias se caracteriza por ser referida a criterios ya que se cuenta con un criterio o parámetro para determinar cuándo una competencia ha sido alcanzada durante o al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En una evaluación basada en competencias, los criterios ayudan a elaborar un juicio acerca del desempeño individual del alumno. Criterios de desempeño que son explícitos al señalar de manera directa y clara, el resultado esperado del desempeño del sujeto.
El desempeño es la aptitud o capacidad total para desarrollar, demostrar y dar respuesta a los requerimientos y demandas del orden profesional, académico o laboral en contextos determinados con situaciones diferenciadas.

Comúnmente la evaluación se considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el alumno es el sujeto de la evaluación y los aprendizajes realizados según los objetivos mínimos para todos son el objeto de la evaluación.
Anteriormente la evaluación se limitaba a la valoración de los resultados obtenidos por los alumnos. Pero a través del tiempo y de diversas investigaciones, se ha llegado a concebir a la evaluación como el proceso seguido por los alumnos, el progreso personal, el proceso colectivo de enseñanza/aprendizaje; todos estos aparecen como elementos o dimensiones de la evaluación.
En las definiciones actuales de evaluación algunas veces el sujeto de evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o profesora o el equipo seguido por el alumno o los resultados obtenidos, mientras que otras veces es solo la propia intervención del profesorado.
Las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo que incluye procesos individuales y grupales, los alumnos y los docentes, ya que los procesos que se dan en el aula son procesos globales en los que es difícil e innecesario separar los diferentes elementos que los componen. Debido a que nuestra tradición evaluadora se ha centrado en los resultados obtenidos por los alumnos, es de importancia darse cuenta que al hablar de evaluación en el aula se puede aludir a alguno de los componentes del proceso enseñanza/aprendizaje, así como a todo el proceso en su totalidad.
¿Por qué tenemos que evaluar?
Esta pregunta nos permitirá identificar en cada momento cual debe ser el objeto y sujeto de la evaluación, y a partir de la respuesta a esta pregunta pueden surgir otras como:
• ¿Qué se tiene que evaluar?
• ¿A quién hay que evaluar?
• ¿Cómo se debe evaluar?
• ¿Cómo tenemos que comunicar el conocimiento obtenido mediante la evaluación, etc.

¿A QUIÉN Y QUÉ SE DEBE EVALUAR?
LOS SUJETOS Y LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN

En una concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más preparados para continuar con una escolarización hasta los estudios universitarios, el sujeto de evaluación es el alumno y se consideran como los objetos de evaluación a los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han establecido como futuras (necesidades universitarias). De esta forma se da prioridad a la función sancionadora: calificar y sancionar desde pequeños a aquellos que pueden triunfar o no en la carrera hacia la universidad.
La función social de la enseñanza no solo consiste en seleccionar a los que valen más para la universidad, sino que abarca otras dimensiones de la personalidad, ya que cuando la formación integral es la finalidad principal de la enseñanza y su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas, los contenidos de aprendizaje a valorar no serán únicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino hacia la universidad, sino que habrá que tener en consideración los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades motrices, de equilibrio y autonomía personal, de relación interpersonal y de inserción social. Todo esto implica un cambio radical en la manera de concebir el hecho evaluador, ya que el puno de vista ya no es el selectivo y ya no consiste en ir separando a los alumnos que pueden de los que no pueden, sino en ofrecer a cada uno la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades.
El objetivo de la enseñanza centra su actuación en las posibilidades personales de cada uno de sus alumnos. El problema real radica en cómo lograr desarrollar al máximo todas sus capacidades necesarias para llegar a ser buenos profesionales.
EVALUACIÓN FORMATIVA: INICIAL, FINAL E INTEGRADORA.
Cuando se introduce la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje como referente psicopedagógico en el análisis del hecho evaluador, el objeto de la evaluación deja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sitúa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del grupo o clase en general, así como de cada uno de los alumnos de manera individual. El sujeto de la evaluación no sólo se centra en el alumno, sino también en el equipo docente que interviene en el proceso.
Procedemos de una tradición educativa prioritariamente uniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseñanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la función selectiva del sistema y su capacidad para elegir a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema, ya que es lo que permite reconocer y validar a los que sirven. Es decir, son buenos alumnos aquellos que se adaptan a una enseñanza igual para todos; no es la enseñanza la que debe adaptarse a las diferencias de los alumnos.
Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niveles universales ya que cada alumno llega a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos previos determinados y diferentes en relación con las experiencias vividas, según el ambiente sociocultural y familiar en el que vive, condicionado por sus características personales. Esta diversidad comporta la relativización de los objetivos, los contenidos y la forma de enseñar, así como la exigencia de ser gestionadas en función de la diversidad del alumnado, por lo que el docente deberá responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué saben los alumnos en relación con lo que les quiero enseñar?
• ¿Qué experiencias han tenido?
• ¿Qué son capaces de aprender?
• ¿Cuáles son sus intereses?
• ¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje?
En este marco la evaluación ya no puede ser estática y solo de análisis de resultados, sino que se convierte en todo un proceso.
La evaluación es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluación inicial. El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cómo es, es el punto de partida que debe permitirnos establecer el tipo de actividades y tareas que tienen que facilitar el aprendizaje de cada alumno, pues nos proporciona pautas para la organización de una serie de actividades de aprendizaje que posibilitará el progreso de los alumnos.
La complejidad del hecho educativo impide dar como respuestas definitivas soluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente, ya que no sólo son diferentes en cada ocasión los alumnos, sino que las experiencias educativas también son diferentes e irrepetibles, por lo que habrá que ir adecuando las actividades y estrategias a las necesidades de cada alumno. Según el plan previsto y la respuesta de los alumnos a nuestras propuestas, habrá que ir introduciendo actividades nuevas que comparten retos más adecuados y ayudas más contingentes.
Una evaluación reguladora es el conocimiento que tiene el docente de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que surjan en el proceso. Esta evaluación permite reservar el termino formativo para una determinada concepción de la evaluación en general, que tiene como propósito la modificación y la mejora continuada del alumno al que se evalúa, entiende que la finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y hace una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el fin de ofrecerle las propuestas educativas más adecuadas.
El conocimiento de los resultados obtenidos es llamado evaluación final o evaluación sumativa. Podemos utilizar el término de evaluación final para referirnos a los resultados y conocimientos adquiridos y utilizar el término evaluación sumativa o integradora para referirnos al conocimiento y valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno. Esta evaluación sumativa o integradora se entiende como un informe global del proceso que a partir del conocimiento inicial (evaluación inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido el aumno, las medidas especificas que se han aprendido, el resultado final de todo proceso y a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo hay que rehacer.
CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN:
1. Evaluación de los contenidos según su tipología.
Las capacidades definidas de los objetivos educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y de evaluación, también se debe tener presente a los contenidos de aprendizaje, sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje, y en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los alumnos.
Una escuela centrada en los contenidos conceptuales y en especial en los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos utilizados en las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados puede ser adecuada en los contenidos factuales, pero no lo es tanto en el caso de los contenidos conceptuales o procedimentales y no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal.
2. Evaluación de los contenidos factuales.
Cuando un alumno tiene que conocer un hecho, lo que pretendemos es que sepa decir con la máxima fidelidad el hecho o concepto. Se requiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalización mecánica, y que enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Lo que nos interesa es saber si los alumnos son capaces de recordar nombres, datos, títulos, fechas, etc. La actividad más apropiada para valorar lo que los estudiantes saben será la pregunta, la rapidez en la respuesta y su certeza nos permitirán conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer con nuestra intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje para contribuir en al progreso del alumno.
3. Evaluación de contenidos conceptuales.
Una prueba escrita relativamente sencilla es eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es más precaria cuando lo que tenemos que determinar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. En el caso de los contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cuándo sucedió la Revolución Francesa; pueden ser respuestas de todo o nada.
Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos es ilimitado. Siempre pueden tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, lo que tenemos que hacer es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Al hablar de grados o niveles de profundización y comprensión nos veremos en la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar qué han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto no pueden basarse en la repetición de simples definiciones, podemos hacer uso de actividades donde los alumnos utilizan sus explicaciones espontaneas, como debates, exposiciones y diálogos, mismos que serán de gran ayuda como fuente de información del verdadero dominio del término y como medios para poder ofrecer ayuda que cada alumno requiere.
4. Evaluación de contenidos Procedimentales.
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos, así como las actividades para poder conocer este saber. Con mayor o menor dificultad y según la edad puede ser posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para que sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc., pero lo que define su aprendizaje es el dominio de trasladar ese conocimiento a la práctica.
5. Evaluación de contenidos actitudinales.
Los componentes cognitivos, conductuales y afectivos de los contenidos actitudinales, hacen que resulte complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. En el caso de la valoración de los aprendizajes para poder saber qué piensan y qué valoran los alumnos y sobre todo cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones “conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada alumno.
La fuente de información para conocer los avances de los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc.