Los posts de Omelio Rivero Villavicencio - RedDOLAC - Red de Docentes de América Latina y del Caribe -2024-03-28T21:04:32ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicenciohttps://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2790498558?profile=RESIZE_48X48&width=48&height=48&crop=1%3A1https://reddolac.org/profiles/blog/feed?user=2cnruhdfxxfma&xn_auth=noEL PENSAMIENTO MARTIANO Y LA REALIDAD CUBANAtag:reddolac.org,2017-04-22:2709308:BlogPost:5907472017-04-22T02:27:43.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
Omelio Rivero Villavicencio<br />
Prof. Auxiliar Dpto. Marxismo-leninismo. Universidad de Camagüey<br />
omelio.rivero@reduc.edu.cub<br />
Armando Bejarano Valdeolla<br />
Prof. Auxiliar Dpto. Marxismo-leninismo Universidad de Camagüey<br />
armando.baldeolla@reduc.edu.cu<br />
RESUMEN<br />
La confluencia de las ideas marxistas y martianas es el baluarte de las concepciones sobre las que se fundamenta la Revolución Cubana. Se dice con justeza que si los revolucionarios de hoy, ciento veintiún años después de la última guerra de…
Omelio Rivero Villavicencio<br />
Prof. Auxiliar Dpto. Marxismo-leninismo. Universidad de Camagüey<br />
omelio.rivero@reduc.edu.cub<br />
Armando Bejarano Valdeolla<br />
Prof. Auxiliar Dpto. Marxismo-leninismo Universidad de Camagüey<br />
armando.baldeolla@reduc.edu.cu<br />
RESUMEN<br />
La confluencia de las ideas marxistas y martianas es el baluarte de las concepciones sobre las que se fundamenta la Revolución Cubana. Se dice con justeza que si los revolucionarios de hoy, ciento veintiún años después de la última guerra de independencia, se hubieran planteado solamente los objetivos que se trazaron los hombres del 95, la Revolución Cubana no sería marxista, pero tampoco martiana.<br />
La búsqueda de las raíces, antecedentes y manifestaciones actuales del pensamiento de orientación socialista en el ámbito filosófico de nuestras regiones más atrasadas, como es el caso de Cuba, pone de manifiesto que el socialismo -independientemente de las diversas concepciones que sobre él se tienen- no es algo extraño ni hostil a la idiosincrasia de estos pueblos, sino que por el contrario es muy consustancial a su cultura, sobre todo porque es necesario y constituye hoy, la alternativa posible para que los pueblos sean dignificados.<br />
La materialización de las ideas martianas y marxistas está en la vasta obra revolucionaria y en la conciencia de las masas.<br />
<br />
<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Resulta incomprensible que algún cubano no conozca a José Martí Pérez como hombre de elevados principios, vocación latinoamericana e internacionalista; intachable conducta personal, tanto pública como privada y con cualidades humanas que en ocasiones parecen insuperables. Es imposible no conocer al Martí cubano de proyección universal que rebasó las fronteras de la época en que vivió para convertirse en el más grande pensador político hispanoamericano del Siglo XIX.<br />
La obra del apóstol José Martí es muy grande y bella, él escribió para todos los tiempos y para todos, escribió para los niños, para los jóvenes, las mujeres, los ancianos, para Cuba, para América, para todo el mundo. (Manso, P. 2005)<br />
Es autor de una obra imprescindible como fuente de conocimientos y de consulta para todas las generaciones de cubanos. El significado y estilo propio de los poemas, artículos periodísticos, de todos los escritos y discursos que realizó lo sitúan como un intelectual de vasta cultura.<br />
Sin dudas, todos conocen que fue un gran maestro y un eminente pedagogo, un traductor talentoso, un políglota, un literato de altura, quien dejó obras imperecederas para adultos y niños. Fue un gran estadista, un político audaz y visionario, quien legó para la posteridad las bases de su Partido Revolucionario Cubano y el Manifiesto de Montecristi. En resumen fue, ante todo, un revolucionario cabal en su tiempo y para todos los tiempos.<br />
Martí fue uno de los más grandes pensadores del siglo XIX y de los más profundos filósofos humanistas que dio nuestro país en su momento histórico. Cultivó el panamericanismo, y junto a Francisco de Miranda y a Simón Bolívar soñó siempre con la unión latinoamericana como un solo país, desde el Río Bravo hasta la Patagonia, por su origen, su lengua y su historia.<br />
Cuánta grandeza hubo en Martí, hombre capaz de todos los sacrificios frente a su familia querida (madre amantísima, padre recto y justo y hermanas a quienes idolatraba), su matrimonio, su hijo a quien quería entrañablemente, su posición, su carrera brillantísima. (Mañach, J. 1963)<br />
Todos conocemos una vasta parte de la obra de José Martí, existe una arista de su pensamiento la que ha sido tratada por diferentes autores, su pensamiento y la realidad cubana, el que se ha mantenido vigente a lo largo de más de cien años y servido de fuerza ideológica a varias generaciones de cubanos que ha luchado primeramente por la independencia y posteriormente por preservar las conquistas alcanzada tras el triunfo revolucionario de 1959.<br />
Desarrollo<br />
Toda revolución verdadera nace de la necesidad y voluntad de un pueblo de realizarla indiscutiblemente. Por eso es genuina la Revolución Cubana. Hubo en Cuba una conjunción de causas que permitieron el triunfo del proceso revolucionario, entre ellas las de tipo subjetivo, como es la integración natural en los principales dirigentes revolucionarios, de las tradiciones del pensamiento democrático, progresista y antiimperialista cubano con las nociones del marxismo-leninismo.<br />
Martí en su profunda visión política y la integridad de su pensamiento y acción, constituyen raíces donde germinó con posterioridad el pensamiento marxista-leninista nacional, aun cuando él no fuera marxista, pero criticó tanto el espiritualismo reaccionario como el materialismo mecánico y vulgar. Su apreciación científica y avanzada para su época se expresa en su franca lucha contra la escolástica y las concepciones anti científicas. En su intensa obra política y social podemos reconocer el punto de partida materialista y la agudeza dialéctica con que valoró los grandes problemas de la época, las concepciones sobre la que organiza la lucha anti colonial y concebir la república democrática de hondo contenido popular.<br />
En Cuba, antes de poder llegar a Marx, Martí es un tránsito necesario, porque previó el fenómeno económico y político de la expansión neocolonial de los Estados Unidos, nos advirtió que el sistema imperialista de ese país era el verdadero enemigo, diseñando una estrategia y táctica basadas en la unión nacional mediante un único partido, y en la solidaridad continental. Legó a la vez, una táctica de militante y dirigente político en la que ha de inspirarse siempre la práctica revolucionaria cubana. Existen criterios comunes y muchas veces idénticos en la esfera de la economía, la política, la sociedad, el trabajo, la educación, la cultura, la ciencia histórica y principios ético-morales.<br />
El marxismo-leninismo encontró en el pensamiento político, social y militar de Martí una base legítima para convertirse en la ideología del proceso revolucionario cubano, de no ser así el marxismo hubiera tenido serios inconvenientes para ser asimilado. Muchos juicios de Martí en su juventud fueron adquiriendo modificaciones posteriormente con aproximaciones a las posiciones de Marx. Sobre todo acerca de la conciliación de clases, la violencia social y la propiedad sobre los medios de producción.<br />
Hay que significar que en vida de José Martí, en Cuba no existía la disyuntiva de capitalismo o socialismo, sino el desprendimiento del yugo extranjero y la búsqueda de una república independiente. Su descollante personalidad, en quien la constatación del desarrollo del capitalismo en su modalidad más avanzada en los Estados Unidos le permitió comprender mejor los motivos que animaban las ideas socialistas. Ante todo la inhumana relación de explotación del obrero por los patrones y la indiferencia de estos ante las miserias de las familias proletarias.<br />
En una de sus «Escenas norteamericanas» escrita en 1882 afirmaría crudamente: “Estamos en plena lucha de capitalistas y obreros. Para los primeros son el crédito en los bancos, las esperas de los acreedores, los plazos de los vendedores, las cuentas de fin de año. Para el obrero es la cuenta diaria, la necesidad urgente e inaplazable, la mujer y el hijo que comen por la tarde lo que el pobre trabajó para ellos por la mañana. Y el capitalista holgado constriñe al pobre obrero a trabajar por precio ruin.” (Martí, J, 1985; p.322)<br />
Esta triste situación chocaba violentamente con el profundo criterio humanista del pensador cubano asentado en el criterio de que: “Comete un delito, y tiene el alma ruin, el que ve en paz, y sin que el alma se le deshaga en piedad, la vida dolorosa del pobre obrero moderno, de la pobre obrera, en estas tierras frías: es deber del hombre levantar al hombre.” (Ídem al anterior; p.451) No se trata de simple filantropía o misericordia lo que anima su humanismo práctico (Guadarrama, P. 1993), sino del firme criterio de que el hombre ha de tener por derecho propio una existencia plenamente digna, como en otros momentos Martí exigió y se planteó conquistar en la futura república cubana. Principio que preside la Constitución y la praxis sociopolítica de la Cuba de hoy.<br />
Cuando Martí analizaba las causas que motivaban las huelgas obreras en Estados Unidos señalaba que: “No es esta o aquella huelga particular lo que importa, sino la condición social que a todas engendra.” Y a continuación sugería buscar “… el remedio donde está el mal, y no conforme a teorías abstrusas o sistemas sentimentales tan perniciosos en su aplicación como respetables por su origen. No se debe poner mano ligera en las cosas en que va envuelta la vida de los hombres. La vida humana es una ciencia; y hay que estudiar a raíz y en los datos especiales cada aspecto de ella. No basta ser generoso para ser reformador. Es indispensable no ser ignorante. El generoso azuza; pero sólo el sabio resuelve. El mejor sabio es el que conoce los hechos.” (Ídem al anterior; p. 157)<br />
Las llamadas críticas de Martí, no tienen que ver con la teoría socialista, no atacó nunca al socialismo como sistema pues él no alcanzó a conocerlo. Sin embargo, atacó algunas desviaciones objetivas cuya posibilidad es capaz de prever. Su crítica a los modos equivocados o excesivos de pedir justicia se dirigen expresamente a los anarquistas quienes se proclamaban “socialistas revolucionarios”.<br />
Los pioneros del marxismo en Cuba hicieron suyo el proyecto martiano de república, porque, posible o no, era inexorablemente un proyecto avanzado para la Cuba de aquellos tiempos. El patriotismo, latino americanismo e internacionalismo presentes en las luchas por la identidad nacional permitió la asimilación por Fidel Castro y otros dirigentes, de las ideas de Marx, Engels y de Lenin y que se sustentaran en una proyección creadora, ajena a la copia mecánica y a la interpretación dogmáticas de esas ideas.<br />
En Cuba nunca el marxismo-leninismo debe ser utilizado para minimizar las conquistas del pensamiento político y social cubano, sino por el contrario, devienen instrumento de análisis para apreciar con justeza los valores de la cultura autóctona: cubana y latinoamericana. De esta forma, las convicciones marxista-leninistas se fundieron con las ideas más avanzadas desarrolladas a lo largo de la lucha.<br />
La confluencia de las ideas marxistas y martianas es el baluarte de las concepciones sobre las que se fundamenta la Revolución Cubana. Se dice con justeza que si los revolucionarios de hoy, ciento veintiún años después de la última guerra de independencia, se hubieran planteado solamente los objetivos que se trazaron los hombres del 95, la Revolución Cubana no sería marxista, pero tampoco martiana.<br />
La búsqueda de las raíces, antecedentes y manifestaciones actuales del pensamiento de orientación socialista en el ámbito filosófico de nuestras regiones más atrasadas, como es el caso de Cuba, pone de manifiesto que el socialismo -independientemente de las diversas concepciones que sobre él se tienen- no es algo extraño ni hostil a la idiosincrasia de estos pueblos, sino que por el contrario es muy consustancial a su cultura, sobre todo porque es necesario y constituye hoy, la alternativa posible para que los pueblos sean dignificados.<br />
En otros procesos socialistas no siempre se tuvieron en cuenta sus propias tradiciones patrióticas y se presentó erróneamente el marxismo-leninismo como una ideología que se superponía al pensamiento revolucionario nacional, en Cuba también se manifestó en algunos esta tendencia, considero que analizadas a tiempo. Esos dogmas coadyuvaron al surgimiento de tendencias nacionalistas hipertrofiadas que reacciona de forma extrema ante un internacionalismo formal y mal comprendido. El mérito esencial de la dirección de la Revolución Cubana es haber detectado estas tendencias y evitar esos errores, de dogmatismo y de nacionalismo estrecho.<br />
La materialización de las ideas martianas y marxistas está en la vasta obra revolucionaria en la conciencia de las masas y su unidad en torno a la dirección revolucionaria que no significa, ni mucho menos, la ausencia de diferencias de enfoques ni la crítica a errores y tendencias negativas. La Revolución Cubana martiana y marxista se encuentra actualmente en una fase de desarrollo de sus concepciones, como resultado de la reflexión en torno a sus propias realidades y de los errores que no deben cometerse siempre que puedan preverse o rectificarse si llegaran a ocurrir, sin negar las experiencias positivas de otros procesos revolucionarios.<br />
El proceso revolucionario desarrollado en Cuba ha tenido el privilegio de que el proverbial discípulo de Martí y Marx, Fidel Castro Ruz, haya sabido ver con claridad, detalles no advertido por otros, es significativo de hecho, su clara reflexión de la unidad entre revolución social e independencia nacional que distingue la esencia marxista y martiana de la Revolución Cubana. Precisamente a él se debe la previsión de que en Cuba no era posible una independencia nacional sin una genuina Revolución Social. De esta forma se le dio al proceso cubano, al decir de Hugo Chávez, ritmo y orientación. En Cuba sólo una Revolución Socialista podía plasmar en la realidad las ideas de José Martí, aunque él no emitiera expresamente el nombre de socialismo.<br />
Es evidente que la función social que a su juicio debe poseer la propiedad, lo emparentaba mucho más con el mayor o menor ingrediente colectivista contenido en el humanismo socialista que con el individualismo pragmático preconizado por el liberalismo, que ya le mostraba sus falencias como posteriormente otros pensadores latinoamericanos constatarían en mayor medida.<br />
Es cierto que Martí al comentar la muerte de Marx en 1883 había planteado que: “… no hace bien el que señala el daño, y arde en ansias generosas de ponerle remedio, sino el que enseña remedio blando al daño.” (Ídem al anterior; p.388), y este fue uno de los factores de divergencia con las vías del humanismo marxista. Pero es cierto también que apenas una década después exhortó a los cubanos a seguir el remedio del machete de Gómez y Maceo para poner fin al dolor de Cuba.<br />
La experiencia de las luchas sociales de los obreros norteamericanos y de las justas causas emancipatorias de otros pueblos del orbe le condujeron a una mayor aproximación hacia la comprensión de los remedios del profeta del humanismo real, Carlos Marx, cuando afirmara que “…el enemigo más peligroso del humanismo real, en Alemania, es el espiritualismo o idealismo especulativo que suplanta al hombre individual y real por la autociencia o el espíritu.” (Marx, C. 1965; p.23)<br />
Los que no ven la vinculación de los objetivos martianos y marxistas en la Revolución Cubana, analizan de una forma unilateral el problema. Se parte muchas veces de criterios válidos, pero no tienen en cuenta elementos esenciales para dicho análisis, en primer lugar los principios del historicismo y de la continuidad histórica.<br />
No es secreto que el triunfo de la Revolución Cubana, es un fruto también del devenir del ideal emancipador cubano, y encuentran su más acabada expresión en el pensamiento de José Martí que las resume y la encamina hacia el siglo XX, con un proyecto revolucionario integrador y antiimperialista que la intervención estadounidense de 1899 deja trunco.<br />
Es por ello que el proyecto martiano queda entonces, en el plano de ideal social, por lo que el marxismo, que como teoría revolucionaria cobra fuerza, se difunde y se encarna en un partido político en la década de los veinte del pasado siglo, que lejos de rechazar el pensamiento martiano, se apoya en él y se forma una vinculación perfectamente coherente. Lo marxista y lo martiano, como ya se ha dicho, se funden en la Revolución Cubana y esta característica deviene distintiva de la ideología de este proceso.<br />
Lo que se ha expresado sirve, únicamente, para dejar sentado el hecho de que la fusión de lo martiano y lo marxista no aparece ligada al desencadenamiento del proceso revolucionario a fines de la década del cincuenta e inicio de la del sesenta, y que a pesar de los momentos de “copia” de experiencias socialistas ajenas que antes y después se presentaron, la presencia de Martí y el ideal independentista nos salvó del dogma que prevaleció en otras latitudes.<br />
Existen diversos criterios y enfoques en torno al Partido Revolucionario Cubano organizado por José Martí como antecesor de la organización de vanguardia, el PCC. Por un lado se plantea que es disparatado hablar de parecidos y coincidencias entre el partido marxista-leninista y el de José Martí, en tanto que el primero es para imponer un grupo, para gobernar por la violencia y el segundo se fundamenta en la armonización de intereses con la consecuencia de un gobierno de “con todos y para el bien de todos”.<br />
Es real que entre el Partido Revolucionario Cubano (PRC) y el PCC, existen muchas diferencias, que bien claras, están determinadas por las condiciones históricos-concretas en que surgen y desarrollan su actividad; el grado de madurez de la sociedad cubana de fines del siglo XIX, no es la misma que el que tenía Cuba en la década del sesenta del pasado siglo en su primera mitad, la composición social de ambos partidos no es igual, las estructuras, niveles de organización, las tareas, los métodos y formas de lucha, el contenido de los programas, difieren objetivamente.<br />
Sobre el totalitarismo, concepto de sobra definido, que no admite formas y mecanismos legales de oposición, es también la liquidación de los derechos y libertades y la represión de las fuerzas progresistas, no son imputables al PRC ni al PCC.<br />
En cuanto al totalitarismo del PCC, ejemplos muy elocuentes lo niegan: la discusión del Anteproyecto y Proyecto de Constitución Socialista en 1976, llamamiento al IV Congreso del PCC por todo el pueblo de Cuba y el informe central al séptimo Congreso del PCC; la articulación de la disciplina consciente con la más amplia democracia; el ejercicio de la dirección colectiva; la plena libertad de discusión y opinión, la aceptación en sus filas de todos los que están dispuestos a defender el socialismo y sus conquistas y luchar por él, es decir, un partido de la mayoría del pueblo cubano.<br />
Las condiciones actuales de enfrentamiento a la envenenante ideología burguesa y defender las conquistas logradas por el socialismo en Cuba, ya expuestas anteriormente, además de tener en cuenta el desarrollo y madurez de la sociedad, el pluripartidismo sería un verdadero absurdo, de ello no tengo dudas.<br />
Durante la lucha revolucionaria hubo partidismo en Cuba y durante los primeros días de la Revolución. Ahora, ninguno de los partidos gobernantes logró hacer realidad los sueños y aspiraciones del pueblo cubano; utilizaron el poder para mantener la explotación del hombre por el hombre, para enriquecerse y aumentar los sufrimientos de las amplias masas populares; la diversidad de partidos trajo consigo la fragmentación y división de la sociedad cubana y de las clases y sectores progresistas, condición indispensable para el dominio del imperialismo y la penetración del capital extranjero en Cuba; el pluripartidismo fue fruto y consecuencia de la inmadurez de la sociedad cubana y debió su existencia a la falta de unidad político-ideológica del pueblo, la que se logra producto de las radicales y populares transformaciones revolucionarias y de la nueva educación de los hombres.<br />
Martí conocía bien el contenido de la doctrina Monroe acerca del “destino manifiesto”, el despojo hecho a México de la mitad de su territorio, en una guerra de conquista, los intentos de comprarle a Cuba a España, y el trasfondo de la frase “América para los americanos”, como sustento ideológico de los sueños hegemónicos de los gobernantes estadounidenses, y trazó sus planes para defenderlos.<br />
Su premonitorio análisis de la sociedad estadounidense, repleta de productos, plagada de ambiciones y codicia, lo hizo ver que esta iría desbordándose sobre los pueblos de América y el mundo.<br />
Estos sueños de los gobernantes de los Estados Unidos, de realizarse, les convertirían en una potencia fuerte y segura frente a Inglaterra, Portugal, Italia, Francia y Holanda, en franca decadencia, y haría posible en un futuro no lejano, su participación ventajosa en un nuevo reparto del mundo.<br />
Fidel Castro Ruz, en sus varias comparecencias públicas en Chile (1971), señaló los límites inmediatos de la Revolución latinoamericana cuando precisó que trataba de unir a todas las fuerzas de potencialidad revolucionaria en América latina contra el enemigo común, el imperio estadounidense. Definió también estratégicamente las fuerzas coincidentes en esa Revolución, incluyendo no tan sólo los campesinos explotados, sino también a fuerzas sectoriales como los militares capaces de tener una posición nacionalista, antiimperialista, y los cristianos de las diversas confesiones que se incorporan con honestidad a la Revolución emancipadora común.<br />
Toda la trayectoria política de José Martí se hace en las entrañas del imperio. Llegó a los Estado Unidos creyendo que entraba en un país del futuro, y quien lee las primeras crónicas norteamericanas se da cuenta inmediatamente de la admiración y de la expectativa que los Estados Unidos crean en él. Pero tan pronto va adentrándose en la vida estadounidense, va viendo ya los desequilibrios y las monstruosidades de aquella sociedad que él había creído una sociedad ejemplar, en la que un tipógrafo podía llegar a Presidente y con el arado se podía adquirir capital. Se da cuenta al poco tiempo, de que esa sociedad soñada por él no existe, de que el monopolio ha corroído la entraña de aquella sociedad jeffersoniana que nunca existió en la práctica, y empieza poco a poco a radicalizar sus análisis políticos.<br />
El no haber arribado José Martí a concepciones socialistas no limita su vigencia porque pensamos que la Revolución en América Latina tiene un proceso y ese proceso no exige directamente el inicio socialista.<br />
Se ha cometido con frecuencia y más en algunos politólogos latinoamericanos, un error de la aplicación del marxismo al creer que, porque la burguesía ya no puede dirigir una revolución independentista, cuando se dice que la Revolución tiene una fase democrático-burguesa se cae en posiciones reformistas. Resulta que no existe marxismo más peligroso que el marxismo que no llega a ser marxismo del todo, es decir, el marxismo de los que conocen imperfectamente a Marx, Engels y Lenin. Sólo el conocimiento imperfecto, tergiversado de ellos puede confundir la revolución democrático-burguesa con la revolución burguesa. “Desgraciadamente, ocurre con harta frecuencia que se cree haber entendido totalmente y que se puede manejar sin más una nueva teoría por el mero hecho de haberse asimilado, y no siempre exactamente sus tesis fundamentales.”(Engels, F; 1975; p.22)<br />
CONCLUSIONES<br />
Pensamos que en la actualidad, la revolución latinoamericana es la revolución contra el imperialismo, no puede ser la revolución del socialismo inmediato. Esa revolución no se podrá lograr si no se transforma en un momento dado en revolución socialista. No es revolución socialista lo que está ocurriendo en la América Latina actual, se trata de una revolución antiimperialista, cuyo objetivo es cambiar el orden de cosas del sistema capitalista salvaje y la vía socialista se convierte en una alternativa posible, pero no inmediata, la lucha actual de los pueblos de América Latina que transitan hacia el socialismo del siglo XXI, discurre dentro del parlamentarismo burgués que siempre será un freno para tales propósitos.<br />
Martí llevó en sí la visión exacta de los grandes peligros que podían acechar la Revolución. Patria y otras vías le sirvieron para prevenirlos. Revolución, sí, pero no para llegar a componendas o transacciones abiertas o encubiertas con España o con los malos cubanos que le servían desde la “oposición legal”, “pacífica”, del Partido Autonomista. Revolución, sí, pero no para solicitar después la anexión a los Estados Unidos o convertirse con disimulo en un protectorado norteamericano.<br />
Lejos de eso, la independencia de Cuba debía servir a la “segunda independencia” de “Nuestra América” contra el “Norte revuelto y brutal”: debía servir al “equilibrio americano”. Revolución, sí, pero no para perpetuar la vergonzosa mancha de la discriminación racial, sino para abrir al negro los brazos fraternales. Revolución, sí, pero no para izar en el país los privilegios del clero. Revolución capaz de amarrar corto a cualquier caudillo militar que quisiese repetir en Cuba los vergonzosos casos de mandones posesionados de países de América, como de haciendas propias, para enriquecerse y enriquecer paniaguados.<br />
Del Martí que echó su suerte con “los pobres de la tierra” debe ser continuadora y heredera la Revolución en Latinoamérica. Sostenidos por su ejemplo, es tarea de orden formar al hombre nuevo ese hombre que se prepara para los nuevos desafíos; ese hombre cuyo desarrollo y plenitud humana también Martí ha hecho posible.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Peña, C.: (2005) Reflexiones de José Martí sobre Medicina y salud. Revista Cubana Enfermería. La Habana<br />
Martí, J.: (2000) Obras Completas. Edición crítica, Tomo I, del Centro de Estudios Martianos. La Habana<br />
Toledo, G.: (2010) El pensamiento preventivista en José Martí. Facultad de Ciencias Médicas 10 de Octubre. Revista Ciencias Médica. La Habana.<br />
Martí, J. (1985) Carta al Sr. Director de La Nación del 15 de julio de 1882», Obras Completas, Editorial Ciencias Sociales, Tomo IX. La Habana,<br />
Guadarrama, P.: (1993) Humanismo práctico y desalienación en José Martí, Memorias del Coloquio Internacional sobre José Martí, Universidad de Núremberg-Erlangen.<br />
Marx, C. Engels, F.: (1965) La sagrada familia, Editora Política, La Habana.<br />
Engels, F.: (1965) Carta a J. Bloch 21-22 de septiembre de 1890. Tomo II. Editora Política. La Habana<br />
Rodríguez, C: (1972) Discurso en la Universidad e la Habana (Contemporaneidad y vigencia de José Martí. Editora Política. La HabanaREFLEXIONANDO SOBRE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓNtag:reddolac.org,2017-04-22:2709308:BlogPost:5906382017-04-22T02:01:21.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
A la hora de realizar búsquedas de artículos sobre filosofía de la educación se puede observar que aunque aparecen en abundantes numerosos artículos sobre el tema el contenido es el mismo, en la mayoría de las veces copiado y argumentado notándose insuficiencias teóricas que enriquezcan esta disciplina. Bredo (2003, p. 263) considera que: “La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy. El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma…
A la hora de realizar búsquedas de artículos sobre filosofía de la educación se puede observar que aunque aparecen en abundantes numerosos artículos sobre el tema el contenido es el mismo, en la mayoría de las veces copiado y argumentado notándose insuficiencias teóricas que enriquezcan esta disciplina. Bredo (2003, p. 263) considera que: “La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy. El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser, tanto académicamente buena, como importante para los practicantes”.<br />
Una de las grandes contradicciones que existe es en cuanto a su concepto. Para Chávez (1996, p.15) “…la filosofía de la educación es la guía teórica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de enseñar y aprender”. Con ello destaca la función metodológica que cumple al orientar el proceso educativo hacia el logro de un modelo de hombre que esté en correspondencia con las aspiraciones de la sociedad.<br />
Aldama (2010) considera que la filosofía de la educación es: “…una epistemología de las ciencias de la educación, una aplicación concreta derivada de la filosofía en general, un análisis del lenguaje, conceptos básicos y la lógica de la investigación educativa”.<br />
Las diversas formas de interpretar el papel y lugar de la filosofía de la educación en la contemporaneidad, constituyen un intento en la formulación de una teoría integradora en el orden epistemológico, que permita concatenar las demás ciencias relativas al problema, pero dejan fuera la reflexión filosófica. No obstante, en ellas se aprecia una visión más abarcadora para la construcción de los fundamentos de la filosofía de la educación (cfr. Frondizi, 1985; Wilson, 2003; Díaz, 2000 y Chávez 2006).<br />
Kilpatrick (1952) considera que la filosofía de la educación se fundamenta en la filosofía general, y justifica su existencia en: la ayuda que le brinda al educador consciente; que permite un enfoque analítico del lenguaje educativo;que su función básica es criticar las hipótesis planteadas por los educadores en el desempeño de su profesión; además contribuye aclarar los objetivos pedagógicos, evaluar críticamente los diversos métodos educativos, esclarecer el lenguaje de los educadores y ayuda a la solución de los problemas pedagógicos. En su posición filosófica esta personalidad muestra una visión reduccionista al analizar la filosofía de la educación solo por su función epistemológica.<br />
Se aprecia la tendencia de considerar la filosofía de la educación una disciplina encargada de los fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la educación. Desde un enfoque teleológico normativo, Ferrater (1941, p. 45) define el objeto de la filosofía de la educación como “…el examen de los fines de la educación”. Por su parte el Diccionario pedagógico (s.v.) la argumenta así: “El conjunto de las condiciones que llevan a establecer los fines que deben orientar un sistema educativo”.<br />
Es evidente que estas definiciones son demasiado estrechas y no abarcan en su totalidad todas las funciones que enmarcan la educación en los ámbitos axiológicos, epistemológicos, antropológicos y teleológicos o fin de la educación. Bredo (2003, p. 263) considera que:“La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy, criterio que compartimos si tenemos en cuenta la brecha teórica de los docentes entorno a esta y la falta de capacitación por parte de los aparatos metodológicos dando como resultado por una parte la utilización de modelos filosóficos educativos propios de los profesores alejados de los principios rectores de la educación cubana y por otra a la hora de realizar la necesaria simbiosis des la filosofía de la educación con la actividad docente educativa se aprecia un divorcio entre sus funciones al priorizarse por los docentes el aspecto epistemológico viéndolo no relacionado con los demás componentes funcionales. El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser, tanto académicamente buena, como importante para los practicantes”.<br />
Cuando se analizan los múltiples criterios referidos al concepto de filosofía de la educación, es factible concluir que esta constituye una disciplina imprescindible para la educación, pues le aporta a las demás disciplinas particulares que conforman las ciencias de la educación su verdadera esencia y significación. Para Delgado (2002, s.p.): “…el carácter no científico de esta disciplina le permite brindar proyecciones teóricas y metodológicas a la pedagogía haciendo posible que cumpla las funciones heurísticas durante el proceso educativo que tanto necesita para su desarrollo”.<br />
Hasta aquí se aprecia diversidad de conceptos y definiciones referidos a la filosofía de la educación. Este autor la considera una disciplina particular que forma parte de un campo interdisciplinario donde se integran diferentes saberes y disciplinas que mutuamente se enriquecen, y contribuyen a la comprensión de la educación como un fenómeno social complejo en su más alto grado de abstracción.<br />
En estrecha relación con la pedagogía tiene la misión de estudiar el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad, y le brinda a las demás disciplinas que conforman las ciencias de la educación, concepciones generales y abstractas acerca del fenómeno pedagógico y de su aparato categorial.<br />
En correspondencia con lo anterior, el desarrollo alcanzado por la filosofía de la educación obliga a la enseñanza de las ciencias médicas, transitar de la inter a la transdisciplinariedad. En esta investigación se asume el criterio de Francois (2009):“…lo que se precisa no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios que sirvan para unificar el conocimiento por ser aplicables en áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas”. Y al adaptarlo al objeto de estudio definido, este tránsito es factible dado el desarrollo alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las universidades médicas.Reflexión en torno a la asignatura de Filosofíatag:reddolac.org,2017-04-19:2709308:BlogPost:5907442017-04-19T02:00:00.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
Resumen<br />
El presente trabajo tiene como fin realizar una aproximación a la enseñanza de la filosofía y las condiciones para su análisis en los momentos actuales en Cuba. Se trata de un replanteamiento de la práctica académica a partir de una actitud investigativa permanente, motivando el espíritu de investigación, creación, innovación y crítica. Promueve además el rescate de valores y de la memoria de lo mejor que ha legado el pensamiento humano universal.<br />
La propuesta, prioriza la función…
Resumen<br />
El presente trabajo tiene como fin realizar una aproximación a la enseñanza de la filosofía y las condiciones para su análisis en los momentos actuales en Cuba. Se trata de un replanteamiento de la práctica académica a partir de una actitud investigativa permanente, motivando el espíritu de investigación, creación, innovación y crítica. Promueve además el rescate de valores y de la memoria de lo mejor que ha legado el pensamiento humano universal.<br />
La propuesta, prioriza la función social del conocimiento histórico, filosófico educacional y filosófico, encaminada al perfeccionamiento de la formación humanista y humanística a partir de un enfoque filosófico y un aprendizaje desarrollador en aras de elevar la cultura ideológica de la vida, propiciando la transformación de la realidad y de sí mismo, la solución de problemas y la toma de decisiones, la auto confianza, la autovaloración y la búsqueda de una mejor manera de ser, servir, vivir y hacer en las condiciones de los momentos actuales.<br />
Introducción<br />
La humanidad vive hoy en un sistema económico internacional de grandes desigualdades que a todo le pone precio y valor a nada. Se desvaloriza al ser humano y se le reduce a una simple mercancía. Hace más de medio siglo que las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y no hay documento internacional más citado y elogiado, pero la Declaración a proclamado y la realidad traicionado. Los derechos económicos, sociales, culturales y los derechos de autodeterminación de los pueblos al desarrollo hoy son seriamente quebrantados.<br />
Los pueblos necesitan revertir tal situación y construir espacios de libertad, desarrollar la capacidad creativa del pensamiento y de las ideas para ser hombres y mujeres libres, ir a las raíces y al legado histórico cultural del pensamiento humano universal, no para quedar en el pasado, sino para iluminar el presente y construir el futuro.<br />
En la perspectiva política y social, a un pueblo culto es más difícil de someter a los dictados del capital internacional. La construcción del pensamiento propio es la respuesta al pensamiento único globalizado, que busca masificar las conciencias y someterlas a las pérdidas de las identidades culturales, al consumismo, a la falta de libertad, a ese pensamiento que se basa en la dominación y no en la liberación y vida de los pueblos.<br />
En definitiva, de lo que se trata es del nuevo contenido de la sociedad que se pretende construir, haciendo hincapié en el humanismo que debe identificarla. Ese es el gran desafío que debe ser asumido.<br />
La Filosofía como forma de la conciencia social, capta y refleja la realidad, se desarrolla a partir de la práctica histórico - social y generaliza los aportes de la ciencia, brindando el método científico de análisis social que proporciona el Marxismo.<br />
El Marxismo Leninismo es un producto cultural, resultado del desarrollo alcanzado por el pensamiento universal a lo largo de la historia de la humanidad. Es método de análisis social que permite comprender el pasado para transformar el presente y alcanzar un futuro mejor.<br />
El programa de Filosofía, toma como basamento teórico - metodológico la ciencia marxista en su carácter de ciencia integradora que penetra todas las esferas de la vida material y espiritual, contribuyendo a la formación humanista e interdisciplinaria de los egresados del nivel superior.<br />
Como es conocido la Revolución Cubana se halla sumida en una profunda transformación educacional, y su máximo inspirador, Fidel Castro Ruz, ha reiterado la importancia del desarrollo de la conciencia, cultivar las inteligencias, elevar el caudal de conocimientos de la historia del país y del mundo y el acceso de las masas populares a lo mejor del pensamiento humano universal.<br />
Refiriéndose a los radicales cambios operados en la enseñanza secundaria, Fidel Castro ha puntualizado que " Quedarán por analizar profundamente los problemas de la enseñanza media superior. A ese nivel no parece posible prescindir de la especialización. A esa edad la personalidad y el carácter de los jóvenes están ya más formados. Pero será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas para que el desarrollo de la conciencia, la cultura general integral, la relación escuela - familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados."<br />
Pensar en la calidad de la educación y su perfeccionamiento obliga a plantearse el diseño de alternativas pedagógicas que promuevan la obtención de información real de cada componente del proceso pedagógico y la utilización de sus resultados enmarcados en términos de desarrollo y con la posibilidad de evaluar a corto plazo sus impactos, convencidos de que ningún procedimiento aislado será capaz por sí solo de producir mejoras significativas.<br />
Referente epistemológico<br />
Se ha aprendido en estos años de independencia ganada y sostenida junto a Fidel que lo primero que hay que salvar es la cultura. Porque solo desde una identidad propia la nación puede desarrollarse y sobrevivir en un mundo donde quieren imponernos un imperio económico y político, pero también cultural. "…más allá de un elemental deber de humanidad y justicia social, es también para nuestro pueblo un imperativo de nuestra época y nuestro futuro..."<br />
La cultura es a la sociedad lo que la experiencia es al individuo. El conocimiento de la cultura universal permite orientar mejor nuestras acciones.<br />
El pensamiento humano universal es una reelaboración de la experiencia de la sociedad, que aporta importantes instrumentos de acción social. En la medida que se sea capaz de comprender toda su complejidad y sus diversos matices, nuestra comprensión del presente va a ser más clara.<br />
La historia es ciencia y es también responsabilidad social, fuente inagotable de conocimientos, de cultura, de valores éticos y patrióticos, la historia es una necesidad del hombre, no un lujo cultural, la historia es identidad y sentido de la vida, El estudio histórico permite prever el mañana, anticipando su propia construcción imaginativa al cuadro final, no terminado todavía, que será la realidad de los tiempos venideros.<br />
En la historia de las ideas filosóficas se han reflejado los grandes acontecimientos históricos en el marco del devenir de la reflexión humana. Al comprender la filosofía como " el espíritu de la época...” Hegel descubre su función esencial como autoconciencia epocal y expresión de la aprehensión teórico - práctica de la realidad.<br />
Lo que distingue claramente la época moderna de la edad media, que tienen por frontera común el Renacimiento, es, de una parte, la catastrófica destrucción de la ciencia que la edad media había tenido por imperecedera, y, por otra parte, el esfuerzo por construir una nueva concepción del mundo en armonía con los descubrimientos de Copérnico, Kepler y Galileo.<br />
La caída de la ciencia antigua tuvo que despertar necesariamente la suspicacia de los filósofos respecto a la capacidad del intelecto humano para descubrir la verdad o, al menos, para distinguir puntualmente entre la verdad presunta y la real, entre la certidumbre subjetiva y la evidencia objetiva.<br />
Dos clases de requisitos eran indispensables para que la filosofía moderna se constituyera sólidamente: por una parte, que se iniciara como un movimiento libre y racional, centrado en sí, ajeno a extrañas tutelas y concordante con las demás tendencias del espíritu moderno, que era, en general, racionalista, aun en los sectores opuestos a lo que se denomina técnicamente " racionalismo", por otra parte, que no suscitara una oposición demasiado enconada y violenta del lado de las fuerzas tradicionales, que encarnaban ciertos principios considerados intangibles y que contaban con el apoyo de las instituciones eclesiásticas y políticas.<br />
Francis Bacón y Renato Descartes fueron los primeros filósofos en comprender plenamente la verdadera naturaleza del nuevo conocimiento científico. Fueron los primeros que diseñaron sus bases filosóficas y dibujaron los perfiles de su evolución, que impregnaron al pensamiento moderno la libertad de examen, la negación del principio de autoridad y la confianza en la razón humana. Ambos proporcionan la nueva metodología que se venía buscando afanosamente desde fines de la Edad media.<br />
En la primera mitad del siglo XIX la modernidad burguesa agota su ciclo ascendente. Aparece el Marxismo como resultado natural del desarrollo de la vida social, las ciencias naturales y el pensamiento humano. Es la crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como crónica de hechos, el análisis crítico y riguroso de los hechos empíricos comprobables mediante un proceso complejo de comparación, generalización epistemológica síntesis dialéctica para la elaboración de abstracciones generales o modelos globales de explicación e interpretación de la historia social de los hombres contra la historia especulativa y a priori de Hegel.<br />
"... volvía a ponerse en pie el lado revolucionario de la filosofía hegeliana y se limpiaba al mismo tiempo de la costra idealista que en Hegel impedía su consecuente aplicación. La gran idea cardinal de que el mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados, sino como un conjunto de procesos, en el que las cosas que parecen estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas, los conceptos, pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por un proceso de génesis y caducidad, a través de los cuales, pese a todo su aparente carácter fortuito y a todos los retrocesos momentáneos, se acaba imponiendo siempre una trayectoria progresiva... Pero una cosa es reconocerla de palabra y otra cosa es aplicarla a la realidad concreta, en todos los campos sometidos a investigación."<br />
El humanismo de Marx es una crítica del humanismo burgués, una crítica del humanismo idealista que legitima la explotación capitalista. Exige una lucha teórica y práctica por implantar el nuevo tipo de ser humano autónomo, libre y liberado de ideologías y alienaciones, humanismo liberador y crítico respecto al falso ideal individualista y dosificador del capitalismo.<br />
Para Marx el hombre es visto en su proceso de desarrollo real, la existencia humana es histórica y natural, la naturaleza no es exterior al hombre, sino que forma parte de él mismo como actividad sensorial, como actividad práctica. La vida humana lo es mediante el trabajo, el hombre se realiza mediante el trabajo, la actividad que transforma la naturaleza y al mismo hombre. El hombre no, los hombres históricos y sociales, la sociedad no es el hombre en abstracto, es el hombre en sus relaciones sociales, relaciones sociales que hay que transformar. No abolir al hombre privado en beneficio del hombre real, sino terminar con el modo de vida de los individuos, orientar de nuevo modo la conciencia.<br />
La superioridad del humanismo de Marx estriba en su carácter historicista y revolucionario, liberador y crítico fundamentado sobre una concepción científica de la historia y la sociedad, que más que predecir, posibilita el futuro, que no entiende al hombre como centro sino como polo de toda relación, como sistema, en su integridad, en sus múltiples relaciones, que coloca en el centro la transformación radical de la sociedad, convirtiendo en humanas las condiciones de vida del hombre.<br />
Sobre la base de un análisis científico de la sociedad capitalista, el Marxismo llamó a la conquista no solo de la emancipación política, sino también de la emancipación social, a la construcción de un nuevo tipo de sociabilidad, basado en el desarrollo libre de cada uno y en ausencia de toda forma de explotación y opresión En este mundo convulso de inicios de milenio, la formación humanista se torna necesidad societaria y prioridad de los programas de estudio. La búsqueda del ser y del quehacer humanos extraña el conocimiento del hombre y su realización plena, debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. Un humanismo que rescate, promueva y cree valores, que propicie el pensamiento crítico, enseñando a decir lo que pensamos y a pensar lo que decimos, sin deprimir el valor del yo individual, que aúne sin dejar de distinguir.<br />
Atendiendo a los principios de unidad ciencia (Marxismo) – asignatura (Filosofía), en el programa se trabaja el pensamiento humano universal desde la óptica de su devenir como expresión de las condicionantes epocales en su enraizamiento socio clasista, a partir de la ciencia marxista en su carácter de teoría y método, que aporta los instrumentos teóricos, metodológicos e ideológicos para el análisis científico.<br />
Se va al descubrimiento de forma lógica e histórica del núcleo filosófico central de dicho pensamiento y su concreción paulatina en teorías particulares sociopolíticas y económicas como desprendimiento de aquellas, lo que servirá para comprender, sobre la base del proceso de diferenciación e integración, el carácter integral del marxismo.<br />
La contribución de la asignatura a la formación ideopolítica de los estudiantes está dirigida a la asimilación del método dialéctico materialista de análisis del pensamiento filosófico, económico y sociopolítico, descubriendo las raíces socio clasistas de las diferentes concepciones objeto de estudio como crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como colección de hechos muertos a una historia necesariamente interpretativa y explicativa de los complejos hechos humanos.<br />
La sociedad, a través, en primer lugar, de las instancias políticas que la representan, determina los valores que presiden las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales, lo cual no quiere decir que los profesores de estas disciplinas se desentiendan del debate epistemológico y se actualicen didáctica y científicamente para poder incorporar los nuevos enfoques a sus programas.<br />
El estudio del pensamiento humano universal ha de comportar un importante elemento de análisis crítico del pasado e igualmente contribuye a explicar la situación actual a la luz de los acontecimientos del pasado. Es un conocimiento abierto a la crítica, la verificación, al diálogo, que propicia la capacidad de integración y aplicación a situaciones prácticas de la vida.<br />
Es un conocimiento que conlleva la creación de valores, actitudes, que ayuda a situar al alumno en el mundo en que vive y a comprender los problemas a escala planetaria, que enriquece el conocimiento y la comprensión de la naturaleza social e individual del ser humano, que educa en el respeto y la valoración del patrimonio histórico - artístico.<br />
No se hace referencia aquí a la epistemología como una teoría de la ciencia entendida como ideal de un saber único y unificado, al modo positivista, sino como discurso filosófico educacional acerca del saber humano, una teoría del conocimiento que aspira establecer una reflexión crítica sobre las condiciones del conocimiento posible, una reflexión en torno al objeto, al método y a la finalidad de un saber concreto, y al mismo tiempo como autorreflexión crítica en un movimiento del objeto al sujeto, no asumido pasivamente por este sino revertido en un accionar sobre sí mismo que termina por afectar los fines y valores con los cuales y para los cuales se desarrolla un determinado conocimiento.<br />
En las Ciencias Sociales como afirma Napoleón Tapia "a una teoría del conocimiento es necesariamente una teoría de la sociedad."<br />
La epistemología nos conduce a una comprensión crítica del conocimiento, entendida como " teoría de la inteligencia, del aprendizaje, es reconocida hoy como el marco teórico más relevante de la Didáctica" señala Stouvenel. Pero nuestros marcos teóricos para estudiar la enseñanza de las Ciencias Sociales constituyen una sumatoria de recortes teóricos provenientes de las diferentes disciplinas, atrapamos más fácil aspectos del objeto que al objeto en su totalidad. En las concepciones sobre la producción y la reproducción del conocimiento histórico impera aún la influencia Positivista.<br />
Como reconoce Marrero Urbín "el Materialismo Histórico, la Escuela de los Anales, la Historia Social, favorecedoras de modos del pensamiento más enriquecedores, apenas llegan a las aulas de forma sistematizada, pese a los viajes de ida y vuelta epistemológicos que ya han sufrido."<br />
“El área de las ciencias sociales adolece de una fundamentación epistemológica global" como afirma Rodríguez Lestegás. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano, y aunque falte todavía una fundamentación epistemológica para una ciencia unificada e integrada, es posible una aproximación educativa integradora en ese ámbito de conocimiento y experiencia.<br />
La misma orientación epistemológica obliga a buscar una integración inter y transdisciplinaria ya que el énfasis no está dado en la agrupación y transmisión de conocimientos aislados en los límites rígidos de una disciplina, sino en el accionar sobre un problema concreto de la realidad para transformarla, y en esta misma forma se redefine la relación de la escuela y la sociedad ya que se vuelve indispensable la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esa interacción es la base del proceso educativo.<br />
El tratamiento educativo apropiado para la interdisciplinariedad no es la mera yuxtaposición de las diferentes disciplinas, ni tampoco una globalización en la que se desdibuje la naturaleza específica de cada una de ellas. El planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carácter específico de las mismas. Se trata de recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de naturaleza más general. El currículo básico de esta área deja un ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero haciéndolo en todo caso, equilibradamente.<br />
La contribución de la asignatura Filosofía al enfoque Interdisciplinario es el resultado de una cuidadosa selección de lo más acabado y culminante del pensamiento humano universal, la historia y la vida misma de la sociedad, su más grande epopeya, su más importante obra literaria. Su misión es rescatar no solo lo que está en la memoria, sino lo que no ha sido enseñado y que permite hoy tratar de entender este presente.<br />
Referente sociológico<br />
En noviembre de 1993, durante el V congreso de la UNEAC, Fidel afirmó: “La cultura es lo primero que hay que salvar. No era en modo alguno una frase circunstancial, sino una reflexión avalada por la experiencia y en armonía con los fundamentos ideológicos de la nación cubana”.<br />
En todos los movimientos revolucionarios del siglo XIX se luchaba por conseguir la independencia más también por alcanzar la libertad plena. Cuando el genio de José Martí advirtió, en vísperas de la contienda de 1895, que no habría igualdad social posible sin igualdad de cultura, una vez más se proyectaba hacia el porvenir.<br />
Una nueva época comenzó cuando en la madrugada del 2 de enero de 1959, desde Santiago de Cuba, Fidel dejó bien claro que no volveríamos a sufrir las frustraciones del 95. Ahora sí era una revolución como a la que aspiraba Martí, con todos y para el bien de todos y a partir de entonces toda la nación se movilizó para defender sus conquistas y para establecer las bases de una educación integral a fin de que las nuevas generaciones puedan adquirir los conocimientos indispensables para impulsar su desarrollo y participar de manera consciente.<br />
En la primera década de transformaciones sociales verdaderamente profundas se tuvo la convicción de que la revolución es el hecho cultural por excelencia. Y, desde luego, el acto supremo de la política, como enseñó Engels, quien también acertó al señalar que sin su poderío, al día siguiente de sus heroicas movilizaciones los obreros serían traicionados, y así lo ha confirmado la historia.<br />
Cuando en 1991 se desplomó la URSS y con ella los estados que en Europa oriental se llamaban socialistas, los analistas occidentales, sobre todo los “adivinos del fin de la historia”, pensaron que pronto el proceso cubano llegaría a su fin. No tuvieron en cuenta la cultura política del pueblo cubano y sus tradiciones de lucha, lucha que ha sido su mejor escuela.<br />
Las condiciones de la lucha han hecho a levantar trincheras gloriosas, pero no por eso se ha olvidado que trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras, ya que nada significan las unas sin las otras y sobran los dolorosos ejemplos del siglo recién extinguido que así lo confirman. Por eso en su intervención con motivo del aniversario XLV del desembarco del Granma, Fidel afirmó que el mundo será conquistado por las ideas y no por la fuerza, cuyo poder para sojuzgar y dominar a la humanidad será cada vez menor.<br />
El último año del siglo XX vio levantarse a toda una nación en defensa del niño Elián González secuestrado por la mafia reaccionaria de Miami. Si grandes fueron las tensiones de ese año, no menos dramático ha sido el primero del milenio conmovido por el criminal atentado terrorista del 11 de Septiembre en Nueva York a las torres gemelas que ha sido pretexto para guerras de respuestas rápidas, también terroristas por su esencia y criminales por su alcance que aún no terminan y suman en el terror, la muerte y la devastación a muchas personas en el mundo. En un planeta minado por la injusta distribución de la riqueza, que acrecienta la miseria y provoca estallidos sociales - como el que estremeció los cimientos de la nación argentina - unido a desastres ecológicos, podría frustrarse cualquier proyecto sociocultural.<br />
Sin embargo, en Cuba nada se ha detenido y en lo esencial el programa cultural sigue en ascenso. Si el rescate de Elián González movilizó a la nación entera, se ha participado en otro extraordinario capítulo de la batalla de ideas, en defensa de los cinco compatriotas injustamente encarcelados en Estados Unidos, víctimas de uno de los procesos judiciales más escandalosos de la época. Ellos por su digna postura, son altos exponentes de la moral y de la cultura nacional de nuestro pueblo.<br />
En el terreno de la educación y la cultura artística y literaria - que cada día llega a los más apartados territorios con el programa audiovisual - numerosos son los ejemplos que se podrían citar para ilustrar el avance de la nación contra todos los obstáculos en el propósito sostenido de preservar la herencia cultural, crear nuevos valores y lograr una amplia difusión del pensamiento humano universal en sus más altos niveles.<br />
La consolidación de la enseñanza en la primaria, los cambios en el modelo de la secundaria básica, la experiencia adquirida en la formación de profesores y el uso de las técnicas más modernas propician el desarrollo de una fase nueva dentro de la revolución educacional, que alcanza dimensiones profundamente cualitativas, muy humanas, de igualdad social y oportunidad de estudios.<br />
En un mundo globalizado bajo signo neoliberal, la novedad de llevar los estudios universitarios a escala de los municipios cubanos desde el 30 de septiembre del 2002, señala una diferencia básica de la sociedad socialista del mayor archipiélago antillano con relación a las naciones donde actualmente se plantea la privatización de la enseñanza y una concepción elitista y excluyente de la educación.<br />
Se busca promover entre los escolares de todos los niveles de enseñanza, el desarrollo de actitudes socialmente positivas, al tiempo que se favorece también el progreso de las capacidades cognitivas y afectivas relacionadas con los saberes sociales, persiguiendo más bien la construcción de una explicación de la globalidad y complejidad de los fenómenos sociales que una especialización académica. Cualquier proyecto curricular de Ciencias Sociales debe tener como eje el estudio de problemas sociales relevantes, susceptibles de ser abordados desde diferentes perspectivas y disciplinas sociales.<br />
Pese a innumerables dificultades, Cuba ha invertido todo su esfuerzo en lo más valioso y sólido que puede sostener el desarrollo de una nación: el capital humano. "... sin el enorme capital humano creado por la Revolución, no podía ni siquiera soñarse con la gran revolución educacional que Cuba lleva a cabo en la actualidad cuya trascendencia rebasará las fronteras de nuestro propio país."<br />
No se transita por senderos gratos, ni todos son aciertos. Y cada terreno conquistado obliga a nuevos aprendizajes. Pero es con satisfacción que se afirma, a más de una década del derrumbe de un socialismo que solo tenía de real su etiqueta, que se ha sabido resistir y prevalecer. Los avances son incuestionables, de modo que no es la doctrina del socialismo lo que está en crisis sino los que no entendieron su esencia humanista, ni supieron defenderla, los que nunca han comprendido que la cultura no es un misterio descifrado únicamente por un grupo de notables sino la acción creadora de las mayorías en busca de la plenitud.<br />
El siglo pasado cerró con un panorama incierto en la educación a nivel mundial: 113 millones de niños no asistieron a las escuelas. El 2002 no fue más esperanzador al crecer la cifra en 2.4 millones y, en el concierto de las naciones, solo 83 admitieron poder acceder a las metas trazadas en el Foro Mundial de Dakar - Senegal, 2000, que prioriza la escolarización de primaria, la reducción del analfabetismo y la igualdad de género, entre los seis problemas más acuciantes a resolver en el término de tres lustros por la UNESCO.<br />
A este penoso horizonte se añade que más de 70 países no tienen posibilidad de cumplir con ninguna de esas metas en el 2015, y se plantea que si hoy la cantidad de analfabetos es de 864 millones de personas (año 2003), para esa fecha la cifra solo podría ser reducida en unos 64 millones. En el contexto de la región, baste decir que en América Latina y el Caribe 42 millones de analfabetos muestran sus carencias de crecimiento individual, y 110 millones de jóvenes y adultos tienen la primaria incompleta. Ambas cifras dan la terrible situación de que el 64% de la población joven y adulta del área es analfabeta o semianalfabeta.<br />
La situación de Cuba es otra. Sus resultados en materia educacional son reconocidos hoy en el mundo, no solo por su masividad y cobertura sino por su calidad y universalización. Como sentenciara Fidel en el VII Congreso de la UPEC en marzo de 1999, sin conocimiento no se puede estar en la avanzada de la lucha de ideas. Cuba arribó a la octava edición del congreso de Pedagogía (celebrado del 3 al 7 de febrero del 2003, con la asistencia de más de 4000 delegados procedentes de 39 países) con el presupuesto de educación más alto de la historia (3000 millones de pesos). Ello no es solo el significado de una cifra, sino lo que cualitativamente representa, pues se dedican importantes recursos a programas que tienen un valor extraordinario y que se constituyen en paladines de la región y del mundo.<br />
Entre las prioridades de la educación cubana se determinan como necesidades sociales, el perfeccionamiento de la calidad en la formación del personal docente, porque sin un personal docente estimulado y preparado no podrá lograrse la elevación de la calidad de la enseñanza, el compromiso de los maestros por el desarrollo de la identidad y del pensamiento analítico, la potenciación de las capacidades cognoscitivas, el conocimiento de la historia nacional y de lo más valioso del pensamiento humano universal, vinculados con las tecnologías de la información y las comunicaciones. La necesidad de la integralidad, de la formación humanista de los estudiantes, se acentúa en los últimos años por el ritmo impetuoso de desarrollo de la ciencia y la tecnología y con ellos el conocimiento, a tal punto que se ha convertido en el recurso estratégico de los nuevos patrones de desarrollo; siendo solo posible asumirlos cuando está incorporada, conscientemente una preparación cultural capaz de enfrentarla.<br />
Un punto de partida fundamental ha de ser cómo contribuir a la reafirmación de la identidad cultural, al alcance por los estudiantes de la cultura nacional y en la formación de valores humanos universales. Evitar que se difundan y arraiguen concepciones erradas que generen subproductos ajenos a la esencia de la cultura, que traen como consecuencia la banalización, vulgarización y mercantilismo. Mantener los valores de las auténticas tradiciones nacionales.<br />
Es de los educadores latinoamericanos el privilegio de contar con el ideario pedagógico de insignes pensadores que alumbran el camino con conceptos que hoy tienen extraordinaria vigencia. Ahí están Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Andrés Bello, José Martí y Enrique José Varona, entre los padres de la pedagogía latinoamericana, cuyos textos van en una asombrosa coincidencia conceptual en cuanto al estudio - trabajo, la formación de maestros, la enseñanza permanente, el papel de la educación y la cultura ligado a la definición de libertad.<br />
Es en este aspecto donde se revela la comprensión dialéctica que Varona realiza de la correlación entre educación, necesidad y libertad, porque con acierto plantea que el hombre, en la medida que aumenta sus conocimientos de la realidad, actúa con mayor libertad, por eso el filósofo cubano otorgaba una función tan elevada a la educación. En sus conferencias filosóficas. Psicología, expone, por vez primera con claridad este criterio cuando afirma: "el hombre no puede por tanto sustraerse al determinismo, pero sí puede en cierto modo educarlo y guiarlo, que es aquí vencerlo. No es un autómata; más para no serlo se necesita cultivar tanto la inteligencia como el sentimiento: la educación es su verdadera redentora."<br />
En Cuba han tenido lugar tres revoluciones educacionales: la primera fue la Campaña Nacional de Alfabetización librada en 1961, seguida por el nacimiento del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, respuesta de la juventud cubana que garantizó que ningún escolar quedara sin acceso a la educación secundaria. El espíritu de insatisfacción ha llevado a un tercer momento, que en el presente se transita, cuyo principal objetivo es desarrollar en el pueblo una cultura general integral, hoy se trata de perfeccionar la obra realizada, partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Se busca lo que debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear.<br />
Referente axiológico<br />
La cuestión de la educación, transmisión y formación de valores ha trascendido hoy los marcos de la axiología y de la ética, para convertirse en una cuestión de cardinal importancia ideopolítica. Este tema es examinado desde los ángulos filosófico, histórico, sociológico, psicológico y pedagógico entre otros, lo cual permite abordar su complejidad, siendo los valores expresiones culturales movilizadoras del comportamiento humano.<br />
Las generaciones menos jóvenes vieron cristalizados sus sueños con la Revolución, se realizaron individualmente y quedaron comprometidas con su obra. En cambio, los más jóvenes tienen que desarrollarse en un momento crítico, donde no siempre se materializan sus expectativas y aspiraciones.<br />
Ahora, tienen ellos que estructurar su proyecto personal de vida, sin dejarse llevar por una visión pragmática, sólo de presente. Es preciso rescatar el deber ser, la utopía, y encararla con la posibilidad y realización individual de los jóvenes.<br />
Tal como señala la especialista Lissette Mendoza, la formación de valores es un "proceso complejo de carácter social, en el que intervienen diversos factores (familia, escuelas, instituciones, organizaciones...) dirigido a la transmisión y asimilación de valores sociales como expresión de tendencias progresivas que orienten la actuación de los individuos."<br />
Los códigos valorativos nacen de la vida, como específico reflejo en la conciencia humana de relaciones sociales ya formadas, no son el resultado de un decreto ni se elaboran de manera arbitraria. El individuo es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y a la vez, forma aquellas condiciones, aquel ambiente, las condiciones que forman al hombre son transformadas por él mismo. Este inmenso poder de transformación es el que decide la posición del individuo en la sociedad pero no se identifica con la quimera de la libertad absoluta.<br />
El sujeto siempre tiene delante de sí mismo una realidad, con sus concatenaciones objetivas de causas y efectos, en la naturaleza y la sociedad.<br />
El hombre es artífice de su propia vida en tanto transforma a la realidad, pero sin abolir su orden lógico. Su libertad no es arbitrariedad, o negación de la necesidad, sino comprensión y utilización de esta. En este campo, siempre coexiste un elemento subjetivo y objetivo a la par.<br />
La comprensión del proceso de formación de valores requiere ante todo considerar su complejidad no sólo por la intervención de diversos factores socializadores sino porque implica tener en cuenta la dialéctica entre lo social y lo individual, integra la formación de la personalidad como proceso individualizado,"... es por ello que deviene esencia, componente y fin de la educación al mismo tiempo."<br />
Aunque no podemos adjudicar toda la responsabilidad en la formación de valores a la Escuela o al maestro, es innegable el enfoque axiológico de la educación por el papel autorregulador de los valores en la formación de la personalidad. La cuestión cardinal radica en qué valores formar y cómo hacerlo, definir en el plano teórico qué aspiramos ser, para identificar lo que es ajeno y conservar lo mejor de la tradición nacional y universal.<br />
Las carencias y desigualdades que las circunstancias actuales inevitablemente generan, pueden dar lugar a conflictos de conciencia, a la pérdida de valores morales que servían de paradigma en las relaciones interpersonales, sociales e ideo políticas. La situación de conflicto surge cuando la acción humana, dirigida a la satisfacción de necesidades e intereses advierte contradicciones insolubles e intereses distintos a escala social e individual, tornándose difícil decidir qué es moral y cómo proceder.<br />
Se trata de poder hacer estimaciones sobre la base de un adecuado sistema de valores que debe corresponder con la satisfacción de las necesidades para evitar que el individuo entre en conflicto consigo mismo. La formación ética y el comportamiento moral lo determina, en última instancia, cada individuo en particular, pero al estar este socialmente condicionado, se debe y se puede a través de la labor pedagógica, como relación entre sujetos, influir decisivamente en el alumno, haciendo de la relación individuo – sociedad un eslabón clave de la ética que necesita el socialismo y por tanto de los empeños políticos y educativos propuestos.<br />
La Escuela puede aprovechar la influencia mediatizadora de otros agentes socializadores (la familia, la comunidad y el conjunto de sus factores, los medios de difusión masiva, las organización sociales, entre otros) para la formación en la conciencia de los adolescentes y jóvenes de valores esenciales como la justicia, la solidaridad, el humanismo, la independencia, el patriotismo, la dignidad, la honestidad, la laboriosidad y la responsabilidad.<br />
Esto sólo puede ser concebido y cumplido desde la Escuela teniendo muy en cuenta las tradiciones, las costumbres históricamente heredadas, la psicología e idiosincrasia específica. Cuba tiene la ventaja de poseer una tradición espiritual que entronca con los ideales de justicia social y exalta el pensamiento independiente de cada hombre.<br />
Tales presupuestos contribuyen positivamente a la efectividad de la labor pedagógica, dada la complejidad de imbricar con armonía y coherencia la pluralidad de métodos, que en su aplicación resultarán eficaces a los fines propuestos y a las particularidades de los estudiantes. Se trata ante todo del conocimiento de estos, lo que implica la estrecha relación entre el conocimiento y el sentimiento.<br />
El elemento cognitivo y la esfera afectivo emocional y volitiva constituyen una unidad del proceso de enseñanza, el aprendizaje reclama un especial énfasis en lo profundamente educativo, en el rol del sentimiento, los valores, el comportamiento conductual, las cualidades y virtudes. No por casualidad, José de la Luz y Caballero declara: " casi toda las profesiones pueden pasar sin entusiasmo; la de maestro no puede absolutamente. Lo ha menester para inculcar la doctrina y para vencer los obstáculos. Ha de ser todo inspiración, sacerdocio, mansedumbre, carácter, templanza, flexibilidad"<br />
Para la Pedagogía, como señala el experto Gilberto García, la formación de valores constituye un problema de la educación de la personalidad. Como condiciones necesarias para su positiva solución, señala entre otras que la educación debe centrarse en las necesidades del proceso de formación del individuo; el respeto a la dignidad, amor y aceptación de cada uno como es; el establecimiento de relaciones humanas de máxima comunicación; hacer de la escuela un lugar atractivo en que el escolar sienta la necesidad de estar, lo cual favorece que la escuela se convierta en un centro cultural de la comunidad; promover la autoactividad, el desarrollo del pensamiento creador y las potencialidades máximas del individuo; crear un clima que aliente el pensamiento autocrítico y divergente del educando; evitar la inercia, el conformismo, la educación autoritaria y la enseñanza meramente informativa; respetar y amar nuestras tradiciones tanto en la escuela como en la familia y la sociedad; y garantizar que los propios educandos elaboren sus proyectos de vida y desarrollo personal, asimilando una vez que comprendan las mejores experiencias de la sociedad y su proyecto revolucionario y transformador.<br />
Entonces, ¿es posible en el complejo proceso de formación de la personalidad, la creación de un ordenamiento ideal, exento de todo conflicto?<br />
Puede surgir el peligro de confundir cosas sustancialmente diversas, confundir ideal y vida cotidiana, atribuyendo a lo que es dado como proceso mediato, las características de la realidad existente en acción.<br />
No es posible cambiar de un día para otro la mentalidad de las personas, tal cambio puede ocurrir sólo después de un proceso extendido en el tiempo a generaciones enteras, ninguna medida de naturaleza político administrativa puede abolir las contradicciones de la vida social, el nuevo régimen no está exento de nuevas contradicciones, la convulsa situación internacional puede influir abruptamente en el joven organismo social hacedor heroico de un proyecto socialista, el desarrollo no está exento de retrocesos y desviaciones.<br />
Se debe admitir que el desempeño docente se ve obstruido ante manifestaciones (y no tan esporádicas) de desigualdad, deslealtad, deshonestidad, egoísmo, individualismo y enajenación. Muchas de las razones del actual resquebrajamiento de valores se originan en la peligrosa confusión entre el ideal al que se aspira y la realidad que hoy se vive, en la confusión entre los valores absolutos y las fases de su concreción.<br />
Una aproximación a las soluciones integrales viene pues por la necesaria articulación de esfuerzos en lo jurídico, político, cultural y educacional, es en esta articulación donde está el camino de solución, si se aprecia un aspecto desligado del otro, nunca se encontrará la vía. No hay crisis en los principios esenciales; soberanía, dignidad nacional, justicia social... lo cual ha permitido resistir y avanzar en la construcción del socialismo.<br />
El tema de los valores, íntimamente relacionado como está con el comportamiento humano, es el aspecto central a considerar para una seria movilización y formación humanista de la personalidad. Como subraya Fidel: “ Para mí educar es sembrar valores, inculcar y desarrollar sentimientos, transformar a las criaturas que vienen al mundo con imperativos de la naturaleza, muchas veces contradictorios con las virtudes que más apreciamos, como solidaridad, desprendimiento, valentía, fraternidad y otras...Educar es hacer prevalecer en la especie humana la conciencia por encima de los instintos..."<br />
Para garantizar el éxito de este empeño no basta promover el buen funcionamiento de la Escuela, se torna necesario incorporar al resto de las instituciones, órganos y organizaciones de la sociedad civil, entre las que la familia constituye un pilar decisivo. En un orden práctico, el desarrollo y fortalecimiento de la formación de valores requieren el eficaz funcionamiento de tales instituciones y de todas ellas en su conjunto, así se elevará la conciencia revolucionaria y se trasmitirá a las nuevas generaciones de cubanos el mensaje que viene de la historia nacional y universal.<br />
Es por ello que se ha de insistir en la sistematización educativa del pensamiento humano universal que revela quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde debemos ir, y con todo ello la toma de conciencia más entrañable de una ética humanista, revolucionaria y liberadora. "En la base de esta problemática se puede encontrar, como indica la estudiosa Nancy Chacón, la esfera de las necesidades, los intereses y los motivos del sujeto que se proyectan en las intenciones, propósitos o aspiraciones (objetivos, metas, fines) y tienen que ver con el grado de autoconocimiento y seguridad en sí mismo y de la realización personal como estado de satisfacción o no consigo o con los otros."<br />
De ahí la necesidad de adquirir la ciencia, el arte y la ética indispensables para educar, sembrar valores, formar actitudes y criterios, que estimulen el sentido de pertenencia activa, la toma de decisiones, la motivación por la profesión y el cumplimiento de sus compromisos. Las armas son el ejercicio del verbo y la opinión, la cultura de la crítica, la búsqueda y el contraste de opiniones.<br />
Este es un momento muy especial donde se derrumban, al paso de un movimiento cultural profundo, todos los esquemas y se debe aprovechar para debatir, participar, hacer e integrar, aunando voluntades en la búsqueda de seres humanos más cultos y plenos. Discutir con diversidad e imponer las mejores ideas aportando espontaneidad y riqueza en aras de preservar las raíces y la memoria. Siendo la memoria la dueña del tiempo, es necesario que no desaparezca, que quede registrada como parte esencial de la cultura universal.<br />
Referente psicológico<br />
En respuesta a los problemas que enfrenta la práctica educativa actual, las diferentes tendencias pedagógicas que han surgido a lo largo del siglo XX, han tratado de superar sus insuficiencias defendiendo ideas e innovaciones educativas. Así, han surgido movimientos como la tecnología educativa, que trata de destacar el papel de los medios y recursos técnicos y tecnológicos con el fin de elevar la eficiencia del proceso de enseñanza.<br />
Otras tendencias han hecho énfasis en el aspecto del aprendizaje, en el rol del alumno en este proceso, en su carácter activo e individualizado como La Escuela Nueva, La Escuela del desarrollo integral, Pedagogía no directiva, Cognitivismo, etc. Otras han enfatizado la relación que el proceso pedagógico debe tener con la realidad más inmediata como Pedagogía Autogestionaria, Liberadora, Crítica, etc.<br />
Cada una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas, reflexiones y experiencias de aplicación práctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora, renovadora, que actualmente se produce en países del continente americano. Sin dudas pueden ser, una vez reinterpretadas, reincorporadas a cualquier otra situación social.<br />
No obstante el desarrollo de ideas renovadoras, en el pensamiento pedagógico actual se sigue observando una gran brecha entre el pensamiento y la acción educativa, entre la línea de transformación que se reclama y la práctica educativa.<br />
Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza, partir de una concepción de la personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido es necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y grupo humano de sus recursos y posibilidades para transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histórico y de su propio proceso de formación como personalidad.<br />
Son conocidas las críticas a los intentos de derivar las condiciones de enseñanza de una teoría psicológica. Sin lugar a dudas, historiadores, sociólogos y otros cientistas hacen aportes para la elaboración de los contenidos del área de ciencias sociales, lo cual no depende solo de cuestiones disciplinares, sino por la integración de la diversidad de conocimientos presentes en la sociedad y la inclusión de perspectivas ideológicas, críticas y alternativas.<br />
La necesidad de fundamentar psicológicamente el diseño curricular, sea cual sea el nivel al que va dirigido es reconocida predominantemente aunque discutida por algunos sociólogos y teóricos de las ciencias que defienden la fundamentación en las propias disciplinas. Como reconoce B. Alsenberg "... es fácil afirmar que hay que enseñar conceptos y no cúmulos de hechos, pero qué estrategias de enseñanza hay que llevar a cabo para que los alumnos construyan conceptos (herramientas de conocimientos y no simples definiciones a repetir)."<br />
En estos momentos la enseñanza de las ciencias sociales se bifurca hacia dos derroteros: el aprendizaje memorístico y por repetición basado en clases tradicionales y el aprendizaje activo, significativo o por descubrimiento, "promovido y potenciado por una educación desarrolladora, que conduce al desarrollo, que va delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto" (18), señala la experta Doris Castellanos.<br />
El aprendizaje es desarrollador cuando provoca el desarrollo de elementos que permiten que el estudiante avance, alcance nuevos niveles, si se le estimula a elevar su proceso cognitivo, a desarrollar su personalidad, a potenciar su espiritualidad. En la enseñanza memorística el aprendizaje es producto de una práctica repetitiva reforzada por el éxito. La estrategia de aprendizaje es muy simple. Solamente hay que presentar el contenido estructurado según la lógica de la disciplina e inducir y reforzar el repaso hasta la memorización. Las consecuencias negativas de este tipo de aprendizaje han sido repetidas y todos conocen el poco nivel de motivación que producen.<br />
La estrategia aquí asumida para la activación del elemento desarrollador en el aprendizaje se sustenta en el ideario pedagógico martiano, La teoría Sociocultural de L.S Vygotsky, El aprendizaje y la enseñanza por Descubrimiento de J. Bruner y La teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel.<br />
Cuando en carta a María Mantilla el 2 de febrero de 1895, José Martí dice que “...no se sabe bien sino lo que se descubre, advierte de la necesidad del esfuerzo intelectual que propicie que el escolar produzca, dialogue, critique, decida, desarrolle la imaginación creadora, se explique los acontecimientos, fenómenos y procesos históricos y sea capaz de advertir las contradicciones del objeto de estudio y penetre en la naturaleza interna del conocimiento que estudia, trascendiendo de la comprensión de significados a la producción de significados, a partir de un aprendizaje crítico, comunicativo y productivo, con un acercamiento afectivo y humanista a la historia, esencial para contribuir al desarrollo del pensamiento, la conciencia y la espiritualidad. Es el concepto de Educación en Martí: preparar al hombre para la vida.<br />
La teoría Vygotskiana articula los procesos psicológicos y socioculturales a partir de la coordinación de la enseñanza con el desarrollo del sujeto en sus dos niveles: real y potencial, para promover niveles superiores de desarrollo y autorregulación. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del sujeto expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos) El alumno como ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar, internaliza (reconstruye) el conocimiento. Los conocimientos, habilidades que fueron transmitidos y exorregulados, el educando los interioriza y los usa autorreguladamente. El papel de la interacción social con los otros (los que saben más) es de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.<br />
La Zona de Desarrollo Próximo constituye el diálogo entre lo que el sujeto es capaz de hacer hoy y será capaz de hacer mañana, es el proceso de la exorregulación a la autorregulación. A medida que aumenta la competencia del escolar, el maestro reduce su participación, el maestro funciona como guía, tutor y modelo, induce para que los alumnos participen. La teoría Vygotskiana propicia la apropiación cultural del individuo, el dominio de sí mismo y la transformación de la realidad y del individuo mismo.<br />
El aprendizaje y la Enseñanza por Descubrimiento de Bruner parte del supuesto de que todo aprendizaje requiere de una actividad intelectual por parte del alumno, congruente con el constructivismo de la psicología cognitiva.<br />
Entendiéndose por descubrimiento que por su propia acción mental, el alumno halle en los materiales que se le proporcionen una organización o una estructura que no estaba explícitamente presente en los mismos.<br />
Entre las ideas básicas del aprendizaje por descubrimiento destacamos que todo conocimiento real es descubierto por uno mismo como producto exclusivo de la creación, no del verbalismo, que la capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la educación y que esta forma de aprendizaje asegura la conservación de la memoria, la actividad decisoria y la autoestima.<br />
El aprendizaje por descubrimiento implicaría que el alumno desarrollara actitudes, habilidades y procedimientos, propiciando el interés, la activación del pensamiento creativo y crítico y el entrenamiento de una metodología científico investigativa. La labor del profesor debe limitarse a presentar los materiales y orientar, pero no proporcionar explicaciones o conceptos que le permitan al alumno entender los hechos observados, el profesor no conceptualiza los conflictos. La adquisición de teorías debe ser secundaria respecto al proceso de investigación.<br />
En el aprendizaje por descubrimiento la idea clave es que el aprendizaje es una construcción interna de modelos o reglas de representación. Las estrategias de aprendizaje consisten en proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de manera que él solo vaya construyendo el conocimiento científico. Los materiales no se ordenan en función de la disciplina, sino que se presentan intencionadamente desestructurados para que el alumno pueda realizar el proceso de autorreconstrucción.<br />
Diversas escuelas psicológicas defienden esta teoría. La que ha tenido mayor resonancia es la concepción piagetiana, que ha fundamentado la dialéctica de la escuela activa y los estudios del medio promovidos por los movimientos de renovación pedagógica.<br />
La teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel se ocupa de los procesos de aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el sujeto en su vida cotidiana, pone el acento en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Para que esa reestructuración se produzca, se precisa de una instrucción formalmente establecida que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes.<br />
Según Ausubel, Novak y Hanesian debe partirse de un "organizador previo" que consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje, con el fin de facilitar su asimilación. La principal función de los organizadores previos es "tender un puente cognitivo entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber", con el fin de activar ideas ya existentes que van a servir de ideas inclusoras para los contenidos que se presentarán después. Los organizadores previos deben tener un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprender.<br />
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo sustancial y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Es incorporación sustantiva, no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, es esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior más inclusivos ya existentes en la estructura cognitiva. Es el aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos, es la implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.<br />
En este momento se admite mayoritariamente que el crecimiento personal de los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje están fuertemente condicionados por el nivel de desarrollo operativo. El estudio en el nivel preuniversitario transcurre en momentos cruciales de la vida del estudiante: el tránsito de la adolescencia a la juventud, el advenimiento del ciudadano activo, consciente no solo de lo que le rodea, sino también de sí mismo.<br />
La actividad intelectual de estos estudiantes se caracteriza por el predominio del razonamiento y del pensamiento independiente y creador.<br />
Cuando se dirige el proceso de enseñanza teniendo en cuenta estas particularidades del pensamiento juvenil, el estudio estimula al alumno a desarrollar su iniciativa en un afán de búsqueda de nuevos conocimientos, de crear cosas nuevas, y de este modo el estudio se convierte en una verdadera necesidad.<br />
Una prueba de esto la constituye la particular atracción y admiración que despiertan en los jóvenes aquellos profesores que orientan su asignatura de modo que el aprendizaje requiera de un esfuerzo mental y de la creatividad por parte del alumno, que reclaman la emisión de juicios valorativos, las apreciaciones polémicas y la defensa de criterios propios. Sobre la base de una buena comunicación, el profesor debe convencer sin imponer, y centrar la atención en los elementos educativos de verdadero valor para la vida y el papel social del joven.<br />
Los 15 a 18 años de edad marcan una determinada organización intelectual que condiciona el tipo de aprendizaje que los alumnos pueden realizar. Se acepta sin embargo, que puede variar su época de aparición, según las condiciones biológicas y sociológicas del individuo, según el grado de abstracción de los conceptos a aprender y el proceso de estimulación al cual está sometido el alumno. Un aprendizaje basado en la diferenciación personal es el que más debe ajustarse a aprender de maneras diferentes para limitar desigualdades e intentar dar una enseñanza igual para todos.<br />
Tal como señala el especialista M. Romero, "el referente psicológico es un presupuesto importante, al tener en cuenta edad, intereses, conocimientos previos, disposición hacia la actividad y despliegue de la misma, la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, el papel de la comunicación respetando lo auténtico y original del alumno, que propicie la individualización y socialización en el aprendizaje y el nexo armónico contextualismo - perspectivismo."<br />
Los tres pilares sobre los que debe asentarse la comprensión de todo conocimiento sistemático (una definición correcta de la materia conocida, la comprensión y el dominio de las maneras de producir y reproducir ese conocimiento, y el dominio de sus conceptos claves y sus procedimientos esenciales) se encuentran por construir en casi todos los estudiantes. En tal sentido, es importante el trabajo de los profesores para una mayor profundización en el enfoque, y contenido de la disciplina, en la vinculación de esta a la vida no solo desde lo cognitivo, sino desde lo emocional, para que se convierta en vivencia sentida, capaz de regular la conducta de los jóvenes en función de la necesidad de actuación acorde a sus convicciones y enjuiciamiento crítico de las condiciones de vida para la transformación activa de la sociedad en que viven.<br />
Frecuentemente el peligro de un aprendizaje deficiente se produce por una insuficiente preparación de los maestros. Es de los profesores la culpa de la marginación de las ciencias sociales al presentarlas de modo poco atractivo, como una escolástica, desvinculada de los problemas reales. El problema no es poner más horas en los programas de estudio, sino proponer lo necesario, que sea punto de partida y no de llegada, una reflexión sobre el conocimiento, no una forma de conocimiento.<br />
José Martí habló de la necesidad de relacionar la capacidad intelectual del hombre y sus facultades emocionales legando la brújula de su pensamiento, síntesis de ciencia y amor. En la centuria recién comenzada se debe asumir con fines pedagógicos toda la herencia cultural anterior, de larga y arraigada tradición de espiritualidad y eticidad manifestada en la búsqueda de un mañana mejor de alcance universal.<br />
La evolución del pensamiento humano universal que culminó en su más alta escala con el pensamiento científico, racional, dialéctico y materialista, ha venido siendo desvirtuada a lo largo de la historia por la acción de los hombres, unas veces cayendo en el materialismo vulgar y otras ignorando sus potencialidades creativas. Mostrando la dramática realidad de los hechos con el rigor del pensamiento científico se dispone de argumentos para probar que el sueño milenario de la utopía universal del hombre es la única posibilidad real de salvar a la especie humana.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
<br />
<br />
1. CASTRO RUZ, FIDEL. A pasos acelerados la enseñanza secundaria cambiará radicalmente - p 4 - 5 - En Granma - La Habana, 7 de Septiembre del 2000 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración de la Escuela Experimental José Martí, en La Habana Vieja, el 6 de Septiembre del 2002.Pág 5.<br />
2. EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996. Pág 206.<br />
3. EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996. Pág 115.<br />
4. La Habana - ISPEJV, 2000. Pág 6.<br />
5. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. Obra citada. Pág 363.<br />
6. Pág 55.<br />
7. HART DÁVALOS, ARMANDO. En la frontera entre dos milenios – p. 55 – 64 – En Revista Cuba Socialista – Nro6 – La Habana – Revista trimestral editada por el CC del PCC – 3ra época Nro6 – 1997.<br />
8. ____________________________. Obra citada. Pág 9.<br />
9. ___________________. Obra citada. Pág 7.<br />
10. 7. AUSUBEL, DAVID. Psicología Educativa. Un pto de vista cognitivo – México. Edit Trillas 1991.<br />
11. 6. ARANGUREN, CARMEN. La condición unitaria de lo valorativo / cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje de valores – p.195 – 205 – En Revista de Teoría y Didáctica de las C.Soc. Nro 4 – Univ de los Andes. Fac de Humanidades y educ – Mérida, Venezuela. 1999.<br />
12. 5. ÁLVAREZ LAGO CARIDAD. Una propuesta curricular para la enseñanza – aprendizaje de la Historia de América – 2000 - 92 páginas – Tesis de maestría en Enseñanza de la Historia – ISPEJV. La Habana – 2000.<br />
13. 4. ÁLVAREZ, CARLOS. Metodología de la investigación científica. Carlos M. Álvarez, Virginia Sierra – Bolivia – IPSE – ECEM, 1999.<br />
14. 3. ÁLVAREZ DE ZAYAS, RITA M. Hacia un currículum Integral y contextualizado – Universidad Nac autónoma de Honduras. Editorial universitaria. Colección Docencia Nro 80.<br />
15. 2. ALARCÓN DE QUESADA, RICARDO. El plan anticubano del imperio norteam fue derrotado – p3 – En Granma – La Hab. 1ro de enero del 2001.<br />
1. AGUIRRE ROJAS, CARLOS A. Itinerarios de la historiografía del S. XX – La Habana. Centro de investig y des de la cultura cubana Juan Marinello 1999.<br />
16. _________. Clases Orales – OC T6 – La Habana – Ed. Ciencias Soc 1975.<br />
17. TAPIA B, NAPOLEÓN. Enfoques curriculares y diversidad – P.206 – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educación. San José de Costa Rica, EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996.<br />
18. STOUVENEL, MARISELA R. ¿Es la Pedagogía una Ciencia? P.115 – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educación. San José de Costa Rica, EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996.<br />
19. _______________. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando - p4 – En Granma - La Habana, 17 de Septiembre del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 - 2003 celebrado el 16 de Septiembre del 2002. Pág 4.<br />
20. HEGEL, J.G.F. Lecciones sobre Historia de la Filosofía - Tomo I - México. FCE, 1955.<br />
21. ENGELS, FEDERICO. Ludwig Feuerbach y el fin de la Filosofía Clásica Alemana – La Habana - Editora Política, 1964. Págs 42 - 43.<br />
22. TAPIA B, NAPOLEÓN. Enfoques curriculares y diversidad - En Primer Congreso Internacional de Epistemología y educación. San José de Costa Rica.<br />
23. STOUVENEL, MARISELA R. ¿Es la pedagogía una ciencia? - En Primer Congreso Internacional de Epistemología y educación. San José de Costa Rica.<br />
24. MARRERO URBÍN, DOMINGO. Desenseñando Historia. Una aproximación a los resultados del curriculum Positivista - En VII Symposium, Didáctica de las ciencias sociales # 2 - Universidad de las Palmas de G.C. Centro sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996. Pág 341.<br />
25. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. La dimensión didáctica de las ciencias sociales: una perspectiva histórica - En VII Symposium, Didáctica de las ciencias sociales # 2 - Universidad de las Palmas de G.C. Centro sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996. Pág363.<br />
26. CASTRO RUZ, FIDEL. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando - p4 – En Granma - La Habana, 17 de Septiembre del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inaguración oficial del curso escolar 2002 - 2003 celebrado el 16 de Septiembre del 2002. Pág 4.<br />
27. VARONA, E.J. Conferencias Filosóficas. Psicología - La Habana. Imprenta El Retiro, 1888. Pág 410.<br />
28. MENDOZA PORTALES, LISSETTE. Acerca de la formación de valores: algunas reflexiones - La Habana - ISPEJV, 2000. Pág 10.<br />
29. DE LA LUZ Y CABALLERO, JOSÉ. Aforismos de Luz y Caballero – La Habana. Editorial Lex, 1960. Biblioteca popular de clásicos cubanos, Nro 2. Págs 76 – 77.<br />
30. GARCÍA BATISTA, GILBERTO. ¿Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico? – p 58 - 71 - En La Formación de valores en las nuevas generaciones. La habana - Editorial de ciencias sociales, 1996. Pág 70.<br />
31. CASTRO RUZ, FIDEL. ¡Sean, como educadores, el evangelio vivo con que soñó José de la Luz y Caballero! – p 5 - En Granma - La Habana, 3 de Septiembre del 2002 - Discurso pronunciado en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la enseñanza primaria, el 2 de Septiembre del 2002. Pág 5.<br />
32. CHACÓN ARTEAGA, NANCY. Dimensión ética de la educación cubana. La Habana. Editorial Pueblo y educación, 2002. Pág 134.<br />
33. AISENBERG, BEATRIZ. Didáctica de las ciencias sociales: ¿desde qué teorías estudiamos la enseñanza? - En Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las ciencias sociales. Boletín Nro3. Universidad de los Andes. Facultad de Humanidades y educación - Mérida, Venezuela, 1998. Pág 45.<br />
34. CASTELLANOS, DORIS. La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual - la habana - Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV, 1999. Pág 4.<br />
35. ROMERO RAMUDO, MANUEL. Los métodos en la enseñanza de la Historia<br />
36. MARTÍ PÉREZ, JOSÉ. Clases Orales - Tomo 6 - Obras completas – La Habana – Editorial ciencias sociales, 1975. Pág 235.<br />
37. LÓPEZ, JOSEFINA. El carácter científico de la pedagogía en Cuba – La Habana – Editorial Pueblo y educación, 1996. Pág 40.<br />
38. ÁLVAREZ DE ZAYAS, RITA M. Hacia un curriculum integral y contextualizado – Universidad Nacional autónoma de Honduras - Editorial universitaria. Colección Docencia Nro80. Pág 80.<br />
39. MAESTRO GLEZ, PILAR. Historiografía, Didáctica y Enseñanza de la Historia - Clío y asociados Nro2 Universidad Nacional del Litoral, 1997. Pág 21. ADDINE, FÁTIMA. Modelo para el diseño de las relaciones interdisciplinarias en la<br />
40. formación de profesionales de perfil amplio. Fátima Addine. (ET. AL.) – La Habana. ISPEJV. Cátedra de Didáctica. Proyecto 2002.<br />
41. AISENBERG, BEATRIZ. Didáctica de las C. Soc: ¿Desde qué teorías estudiamos la enseñanza? – p.45 – En grupo de Investigación Teoría y didáctica de las C.Soc. Boletín Nro 3 – Univ de los Andes. Fac de humanidades y educ – Mérida Venezuela. 1998.<br />
42. BAÑUELOS, A.M. Estrategias Cognoscitivas. Serie Sobre la Universidad, Nro 16 UNAM –CISE México, 1991.<br />
43. BATLLORI OBIOLS, ROSER. El diseño curricular en Ciencias Sociales. Roser Batllori Obiols, Joan Pagés Blanch – p.9 – 36, - En Boletín de Didáctica de las C. Soc.. Nro 1 – Barcelona, 1990.<br />
44. CASTELLANOS, DORYS. La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual – La Habana. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV 1999.<br />
45. ___________________. Aprendizaje Desarrollador – material para la docencia – La Habana – CEED, ISPEJV 2002.<br />
46. CASTELLANOS, BEATRIZ. Perspectivas contemp en torno al aprendizaje – La Habana – Centro de Est. Educacionales. ISPEJV 1999.<br />
47. CASTRO RUZ, FIDEL. A pasos acelerados la enseñ. Sec. Cambiará radicalmente – p 4 – 5 – En Granma – La Habana, 7 de sept del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración de la Escuela Experimental José Martí, en La Habana Vieja, el 6 de sept del 2002.<br />
48. ______________. Nunca como en estos tiempos podemos apreciar el inmenso valor de un libro – p 4 –6 – En Granma – La Hab, 29 de abril del 2002 – Disc pronunc en la inaug de la imprenta Alejo Carpentier el 27 de abril del 2002.<br />
49. ______________. ¡Sean, como educadores, el evangelio vivo con que soñó José de la Luz y Caballero! – p 5 – En Granma – La Hab, 3 de sept del 2002<br />
– Disc pronunc en el acto de graduac de las Esc Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, el 2 de sept del 2002.<br />
50. _____________. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando – p 4 – En Granma – La Hab, 17 de sep del 2002 – Disc pronunc en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 – 2003, el 16 de sep del 2002.<br />
51. _____________. El futuro desarrollo de nuestra educación tendrá una enorme connotación política, social y humana – p 4 - 5 – En Granma – La Hab, 8 de feb del 2003 – Disc pronunc en la clausura del Congreso Pedagogía 2003, en el teatro “Carlos Marx”, el 7 de feb del 2003.<br />
52. _____________. Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrán ser destruidas – p 3 - 61 – La Hab – Oficina de publicaciones del Consejo de Estado. 2004 – Disc pronunc en la clausura del IV Congreso de Educación Superior, en el teatro “Carlos Marx”, el 6 de feb del 2004.<br />
53. CHACÓN ARTEAGA, NANCY. Moralidad Histórica: premisa para un proyecto de a imagen moral del joven cubano - 1996 – 95 páginas. Tesis para la defensa del grado de doctor en ciencias filosóficas – ISPEJV. La Habana. 1996.<br />
54. _______________________. Dimensión ética de la educación cubana. La Habana. Ed Pueblo y Educac 2002.<br />
55. DÍAZ PENDÁS, HORACIO. Las fuentes del conocimiento histórico como medios de enseñanza – material de curso de maestría Enseñanza de la Historia – La Habana. ISPEJV 2001.<br />
56. _____________________. El maestro, alma de la escuela cubana. Su labor educativa. P 4 – 6 – En III Seminario Nacional para educadores. La Habana. MINED 2002.<br />
57. ____________________. Apuntes sobre los medios de enseñanza de la Historia. P: 50 – 100 – En Enseñanza de la Historia – Selección de Lecturas - La Habana. Editorial Pueblo y educación 2002.<br />
58. ENGELS, FEDERICO. Ludwig F. y el fin de la FCA – La Habana. EDIT Política 1964.<br />
59. FABELO, JOSÉ RAMÓN. Práctica, conocimiento y valoración - La Habana – EDIT C. Sociales 1986.<br />
60. GARCÍA BATISTA, GILBERTO. ¿Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico? P: 58 – 71 – En La formación de valores en las nuevas generaciones. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales. 1996.<br />
61. GARCÍA SANTANA, GRACIELA. Algunas ideas sobre el futuro de la historia – p. 357 – En VII Symposium, Didáct. De las C. Soc. # 2 – UNIV. de las Palmas de G.C. Centro Sup de Formación del prof, Marzo 27, 28 y 29. 1996.<br />
62. GONZÁLEZ LAMAZARES, MAGALY. Metodología para el diagnóstico – Magaly González Lamaz., Enerdo González Montero, Cecilia Coello Portuondo – p 41 – 42 – En Con Luz Propia. Nro2 – La Habana, enero – abril 1998.<br />
63. GONZÁLEZ, O. El enfoque histórico cultural como fundamentación de una concepción pedagógica – En Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, MES – La Habana, 1991.<br />
64. GUADARRAMA, PABLO. El pensamiento filosófico de E.J. Varona – Pablo Guadarrama, Edel Tussel Oropeza. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales 1987.<br />
65. _______________________. Cultura General Integral Masiva o Anarquía Social – p. 60 – 65 – En Bohemia. Año 93. Nro19 – La Habana, 21 de sept del 2001.<br />
66. HEGEL, J.G.F. Lecciones sobre Historia de la Filosofía – T1 – México. FCE 1955.<br />
67. IZQUIERDO CANOSA, RAÚL. La UNHIC, la historia y el historiador – p 3 – En Granma – La Habana, 18 de julio del 2000.<br />
68. LÍMEA, MIGUEL. El hombre y sus derechos. La Habana. Ed. Política 1994.<br />
69. LÓPEZ JIMÉNEZ, NELSON ERNESTO. Diseño y evaluación curricular – P. 40 – 44 – En Educación y Cultura. Nerva, Colombia, 12. VII. 1994.<br />
70. LÓPEZ, JOSEFINA. El carácter científico de la pedagogía en Cuba – La Habana. Ed. Pueblo y educación 1996.<br />
71. LUZ Y CABALLERO, JOSÉ. Aforismos de Luz y Caballero. Biblioteca Popular de Clásicos Cubanos, Nro2. La Habana. Editorial Lex 1960.<br />
72. MAESTRO GONZÁLEZ. PILAR. Historiografía, Didáctica y Enseñanza de la Historia – Clío y asociados Nro2 Universidad Nacional del Litoral, 1997.<br />
73. MARRERO URBÍN, DOMINGO. Desenseñando Historia. Una aproximación a los resultados del curriculum Positivista – p. 341 – En VII Symposium, Didáctica de las C. Soc. #2 – Universidad de las Palmas de G.C. Centro Sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996.<br />
74. MARTÍ, JOSÉ. La fiesta de graduación en los EU. Montevideo. La opinión pública 1899.<br />
75. MARX, CARLOS. La Ideología Alemana. Carlos Marx, Federico Engels – Moscú. Ed. Progreso 1975.<br />
76. MATTOZZI, IVO. La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la Didáctica de la historia – p.27 – 56 – En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nro4 – Universidad de los Andes. Fac de Humanidades Y Educ – Mérida, Venezuela, 1999.<br />
77. MENDOZA PORTALES, LISSETTE. Acerca de la formación de valores: Algunas reflexiones – Material para la docencia. La Habana. ISPEJV, 2000.<br />
78. _____________________________. Humanismo e interdisciplinariedad: una aproximación categorial. La Habana. ISPEJV, Proyecto 2001.<br />
79. POZO, JUAN IGNACIO. Teorías Cognitivas del Aprendizaje – Madrid. Ediciones Morata, S.L. 28004. s/f.<br />
80. __________________. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal – Madrid. Visor Aprendizaje 1987.<br />
81. RAMÍREZ, CELEDONIO. La epistemología y sus principales inquietudes – Pág XIII – XXIV – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educac. San José de Costa Rica. EUNED Ed Universidad estatal a distancia, 1996.<br />
82. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. La dimensión didáctica de las Ciencias Sociales: una perspectiva histórica – p 363 – En VII Symposium, Didáctica de las Ciencias Sociales. #2 – Universidad de las Palmas de G.C. Centro Sup de Form del profesor Marzo 27, 28 y 29, 1996.<br />
83. ROJAS PARRA, ELSY. El aprendizaje de las Ciencias Sociales y el nuevo diseño curricular – p 19 – 26 – En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales Nro 4 – Univ de los Andes. Fac de Hum y Educ – Mérida, Venezuela, 1999.<br />
84. ROMERO RAMUDO, MANUEL. Los métodos en la enseñanza de la Historia – La Habana. ISPEJV 2000 – 16 pág.<br />
85. ___________________. Modelo didáctico para la enseñanza aprendizaje de la Historia. Manuel Romero Ramudo, Caridad Álvarez Lago, Ondina Lolo Valdés – La Habana. ISPEJV 2000 – 6 pág.<br />
86. ___________________. Didáctica desarrolladora para la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales – Material para la docencia – La Habana. ISPEJV Junio 2000.<br />
87. SCHON, D.A. La formación de profesores reflexivos – Barcelona. Edit Paidós 1992.<br />
88. VALDEZ RIVAS, ADOLFO. El diseño curricular, el mayor reto de la universidad futura – texto de ponencia en el encuentro “Logros y Retos de la Educ. Sup” Jalisco. México. Junio de 1991.<br />
89. VARONA, E. J. Conferencias Filosóficas. Psicología. La Habana. Imprenta El Retiro. 1888.<br />
90. __________. Conferencias Filosóficas. Moral. La Habana. Editorial Miguel de Villa. 1880.Teoría de las cuerdas: un paso adelante en la concepción del mundo o un modo metafísico de la cienciatag:reddolac.org,2016-08-06:2709308:BlogPost:5583052016-08-06T04:00:00.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
<p><span style="font-family: arial,helvetica,sans-serif;"><span style="font-family: arial,helvetica,sans-serif;"><span class="font-size-2">Resumen<br></br> Desde hace un tiempo a la fecha se escucha con mayor frecuencia, sobre todo en el seno de los estudiosos de la física cuántica, una nueva teoría conocida como "teoría de campos cuánticos" que describe el funcionamiento de tres de las cuatro fuerzas que se conocen en el universo: la fuerza nuclear fuerte, que mantiene unidos los núcleos de los…</span></span></span></p>
<p><span style="font-family: arial,helvetica,sans-serif;"><span style="font-family: arial,helvetica,sans-serif;"><span class="font-size-2">Resumen<br/> Desde hace un tiempo a la fecha se escucha con mayor frecuencia, sobre todo en el seno de los estudiosos de la física cuántica, una nueva teoría conocida como "teoría de campos cuánticos" que describe el funcionamiento de tres de las cuatro fuerzas que se conocen en el universo: la fuerza nuclear fuerte, que mantiene unidos los núcleos de los átomos, la fuerza nuclear débil, que</span> gobierna la radioactividad, y el electromagnetismo, encargado de la electricidad y el magnetismo. La que nunca logró incorporarse a este esquema es la fuerza de gravedad. Es decir, desde niveles cósmicos hasta los moleculares, las cosas funcionaban de acuerdo a la teoría general de la relatividad, pero a niveles atómicos y subatómicos, esta ya no funciona, y se tienen que aplicar otras leyes, las de la mecánica cuántica.</span></span></p>
<p>Buscando una explicación para la fuerza fuerte, se desarrolló la teoría de cuerdas, que habla de partículas formadas por pequeñas cuerdas vibrando en múltiples dimensiones. Luego la teoría cuántica logró la inclusión de la fuerza fuerte en sus cálculos, por lo que la teoría de las cuerdas quedó un poco de lado. Pero algunos físicos la siguieron desarrollando, y encontraron que podía servir para describir la fuerza de gravedad en vez de la fuerza fuerte. <br/> Nos motiva algo que está más allá de la mera comprensión de la teoría de los cuantos y de la propia teoría de las cuerdas con el respeto que merecen todos los que se dedican a este tipo de investigación, nuestro interés estará dirigido a la relación que guarda esta teoría con la concepción del mundo y el modo metafísico de la ciencia a la hora de interpretar esta teoría.<br/>
Desarrollo<br/>
Vivimos en un universo asombrosamente complejo. El tema de la complejidad ha llevado a un gran número de investigadores a incursionar en el tema de la complejidad.<br/>
Referirse al termino complejidad conlleva a un sinnúmero de dificultades semánticas, encontrándose múltiples formas de conceptualizarlas, aparecen definiciones tales como “teoría de la complejidad”, “pensamiento complejo”, “enfoque de la complejidad”, “ideas de la complejidad”, “la complejidad”, para algunos incluso bastaría decir “caos” o “teoría del caos”. <br/>
Toda intención por comprender los estudios que se están llevando a cabo en el campo de la teoría de los cuantos y por tanto alrededor de la teoría de las cuerdas se debe hacer desde la complejidad por el alcance de esta nueva teoría aun no demostrada.<br/>
En las últimas décadas, la teoría de cuerdas ha aparecido como uno de los candidatos más prometedores para ser una teoría microscópica de la gravedad. Y es infinitamente más ambiciosa: pretende ser una descripción completa, unificada, y consistente de la estructura fundamental del universo. (Por esta razón ocasionalmente se le otorga el arrogante título de "teoría de todo") <br/>
La teoría de las cuerdas apareció por primera vez a finales de la década de 1960 y principio de los 70’s como un malogrado intento por entender la fuerza fuerte. Analizar el mundo en términos de partículas y campos ya había llevado a la espectacularmente exitosa teoría del electromagnetismo, y la fuerza nuclear débil estaba al borde de sucumbir ante una explicación similar. <br/>
Ahora, cuando se analiza esta teoría, a la luz de la dialéctica materialista aparecen gran número de caminos que se bifurcan y entretejen unos con otros creando un entramado que más que perfilar un camino científico crea un problema dentro de muchos problemas. Uno de los grandes problemas al tratar con las partículas infinitesimales de la teoría de campos, es que causan la aparición de absurdos matemáticos en las ecuaciones, equivalentes a tratar de dividir un número por cero. El resultado es términos infinitos que volvían los cálculos algo sin sentido. El problema, que había sido resuelto para el electromagnetismo, hacía infructuosos los intentos de explicar la fuerza fuerte. Si las partículas sin tamaño eran reemplazadas por pequeñas cuerdas, como se pretende, algunos proponían que quizás los cancerosos infinitos desaparecieran. <br/>
Refiriéndonos a la medicina ha sido tan grande su impacto que el mundo de las ciencias médicas se ha hecho notar su efecto. Para estos investigadores la teoría de las cuerdas podría ser útil para enfrentar el incremento cada vez más progresivo, de enfermedades, unas que hasta hace poco podían ser curadas con el gran descubrimiento de Fleming, la penicilina, y que hoy han mutado y se han hecho resistente modificándose y adaptándose a los tratamientos tradicionales. Por otra parte la aparición del cáncer, de enfermedades cerebro vasculares y cardiacas ha llevado a estos “científicos” a considerar que si se pudiera crear a partir de la nanotecnología instrumentos capaces de llegar a las cuerdas del cuerpo humano se podría activar esta para que una vez en funcionamiento creara la energía necesaria para que la célula comenzara a funcionar adecuadamente.<br/>
Es importante aclarar que, hasta el momento, no existe evidencia experimental alguna de que la teoría de cuerdas en sí sea la descripción correcta del mundo que nos rodea, de ser así se debería dar una nueva concepción del mundo, muy alejada de la Marxista – Leninista, sustentada en perpetuidad de la materia. <br/>
El materialismo dialéctico a la hora de interpretar las diversas formas de existencia de la materia parte de la concepción de un universo material eterno, infinito, en evolución, en desarrollo y en constante cambio. Por lo tanto nadie va a conseguir nunca la "teoría del todo", y no quiero se absoluto para no negar precisamente el principio dialéctico de la filosofía, muy defendido por los estudiosos y defensores de la teoría de las cuerdas. No es posible poner un límite al conocimiento y al desarrollo humano, al respecto. Todo límite de este tipo está condenado a ser superado. Esto se ha demostrado a lo largo de toda la historia de la ciencia.<br/>
¿Esta teoría es sólo Matemática Fantástica, O Ciencia Real, hasta qué punto deja de ser una hipótesis para convertirse en una teoría científica? <br/>
El fin de la ciencia es, naturalmente, el de comprender el movimiento del mundo y de las cosas, el de dar cuenta de la íntima conexión entre objetos y procesos en su dinámica real. La física moderna, de hecho, ha empeñado sus mejores esfuerzos en las últimas décadas en la búsqueda de una “fuerza unitaria” que relacione las cuatro fuerzas fundamentales que determinan, hasta donde se conoce en la actualidad, la existencia y la dinámica de la materia. Un principio en la evolución del conocimiento científico consiste, exactamente, en el progreso que evidencia mediante el descubrimiento de leyes de más amplio alcance, que integren y superen las formuladas con anterioridad, con un dominio menos vasto y profundo.<br/>
El concepto de ciencia desde el punto de vista marxista supone no sólo una radical “objetividad” sino también la concepción de teoría y práctica como proceso y “unidad". Por eso, otra de las célebres “Tesis...", la inmediatamente siguiente proclama que “el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aisla de la práctica, es un problema puramente escolástico". Parece evidente que estas afirmaciones corresponden al conocimiento científico como tal, es decir que vale para las ciencias denominadas “duras” o exactas como para la propia ciencia social que, en este punto, contra la pretensión de muchos metodólogos y también marxistas, no revisten diferencia alguna. En este aspecto los trabajos de Engels como el "Anti-Duhring" y el propio "Ludwig Feuerbach y el Fin de la Filosofía Clásica Alemana" son profundamente esclarecedores <br/>
Por su parte Maldacena admite que esta teoría es pura hipótesis que está cargando con el peso de la crítica que se aplica a ella: aún no puede ser probada mediante experimentos por lo inalcanzable de lo novedoso que debería ser los medios tecnológicos a utilizar para su demostración, más adelante afirmaría "Hasta ahora, todo lo que se ha hecho es mayormente desde el punto de vista conceptual", dijo. "Por el momento no hay predicciones experimentales, pero hay esperanzas de que las habrá en el futuro. No sabemos si esto ocurrirá pronto o no. Qué tan lejos se puede llegar con un nuevo método es una pregunta siempre difícil de responder". (Juan Maldacena, 2010)</p>
<p>No toda hipótesis puede ser demostrada, esta deberá estar acompañada por un conjunto de conjugaciones con las leyes de la dialéctica. Como explicó Engels en su obra maestra Anti-Dhüring: "Un sistema de conocimiento natural e histórico que lo abarca todo y es finito en el tiempo está en contradicción con las leyes fundamentales del pensamiento dialéctico, el cual, de todas maneras, lejos de excluir, incluye la idea de que el conocimiento sistemático del universo externo puede dar avances gigantescos de generación en generación". (Federico Engels, 1975)<br/> Las teorías de la mecánica cuántica y de la relatividad han tenido un efecto importante en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. No obstante, no son la última palabra, de la misma manera que no lo eran las teorías de Maxwell. Una teoría provisional desplaza a otra teoría provisional, hasta que esta es superada de nuevo.<br/>
El desarrollo de la ciencia y del pensamiento humano en general consiste en una serie infinita de aproximaciones sucesivas, que penetran cada vez más profundamente en los secretos del universo. Esto es lo único "Absoluto" —el proceso infinito del conocimiento humano a la búsqueda de la comprensión de un universo infinito y en constante cambio.<br/>
Desde el punto de vista del materialismo dialéctico materia y energía son lo mismo. Engels describió la energía ("moción") como "el modo de existencia, el atributo inherente de la materia" (Carlos Marx-Federico Engels, 1975)<br/>
Einstein demostró que la luz, que durante mucho tiempo se había pensado que era una onda, se comportaba como una partícula, y estaba sujeta a la ley de la gravedad. Esto fue brillantemente confirmado en 1919 durante un eclipse de sol. Más tarde De Broglie demostró que la materia, que siempre se había creído que se componía de partículas, debía estar compuesta por ondas y participar de su naturaleza.<br/>
Durante muchos años la física discutió, si los electrones eran partículas u ondas. Finalmente la mecánica cuántica demostró que estos pueden, y de hecho lo hacen, comportarse como partículas y como ondas. Esta afirmación, en su día, causó una dura polémica. Iba en contra de las leyes de la lógica formal, o para decirlo de otro modo, del "sentido común".<br/>
"Pero el bien fundamentado sentido común," como señaló Engels, "que es un respetable compañero entre las cuatro paredes de casa, corre las más extraordinarias aventuras cuando sale al ancho mundo de la investigación científica. Aquí, la manera metafísica de ver las cosas, justificable e incluso necesaria como es dentro de sus dominios cuya extensión varía según la naturaleza del objeto a investigar, llega siempre un momento más pronto o más tarde en que alcanza un límite más allá del cual pasa a ser unilateral, limitado y abstracto y se pierde en contradicciones insolubles" (Federico Engels, 1975)<br/>
¿Cómo puede el sentido común aceptar que un electrón pueda estar en dos sitios al mismo tiempo? ¿O incluso moverse, a increíbles velocidades, al mismo tiempo en un número infinito de direcciones diferentes?<br/>
Para la lógica formal, basada en las llamadas Ley de la Identidad y Ley de la Contradicción, tal proposición sería algo monstruoso. Para andar por casa estas leyes se las arreglan bastante bien. Pero para cálculos más complicados, que impliquen, por ejemplo, grandes distancias, o velocidades extremadamente altas, o partículas infinitamente pequeñas, son incapaces de explicar las cosas. Simplemente son inaplicables. Para explicar este tipo de fenómenos se necesita un punto de vista dialéctico.<br/>
Citemos de nuevo a Engels: "Pero la situación es diferente tan pronto como consideramos las cosas en su movimiento, su cambio, su vida, sus influencias recíprocas unas en otras. Entonces inmediatamente aparecen las contradicciones. La moción en sí mismo es una contradicción: incluso el simple cambio mecánico de lugar sólo puede llegar a producirse con un cuerpo que esté en un momento dado y en ese mismo momento en un sitio y en otro, que esté en el mismo sitio y que no esté en él. Y el continuo planteamiento y solución simultánea de esta contradicción es precisamente lo que es el movimiento". (Federico Engels, 1975)<br/>
La idea de que un electrón puede ser una onda y una partícula que puede estar simultáneamente en un sitio y en otro distinto es una brillante confirmación de la dialéctica tal y como fue elaborada no sólo por Marx y Engels, sino por Hegel, e incluso por Heráclito.<br/>
En su libro "La extraña historia del quantum", Banesh Hoffman no duda en afirmar que "la estricta causalidad es fundamental e intrínsecamente indemostrable. Por lo tanto la estricta causalidad ya no es un concepto científico legítimo y debe ser expulsada del dominio oficial de la ciencia de nuestros días" (Hoffman Banesh)<br/>
No es extraño que el mismo autor exclame en la misma página: "Es difícil decidir dónde acaba la ciencia y empieza el misticismo". ¡Desde luego!. Una vez que negamos la causalidad, el universo se convierte en una cuestión totalmente arbitraria y azarosa. Todas las bases del pensamiento racional desaparecen y se abre la ventana a la irracionalidad y al misticismo más monstruoso.<br/>
Una de las principales corrientes de la filosofía del siglo veinte y lo que va del XXI es el positivismo lógico, que precisamente niega la objetividad del mundo material. Más exactamente, considera que la misma cuestión de si el mundo existe o no es irrelevante y "metafísica". (Carlos E Massé Narvaéz, 2001)<br/>
Estos argumentos fueron contestados brillantemente por Lenin en 1908-9 en su libro Materialismo y Empirocriticismo: "Si el color es una sensación que sólo depende de la retina (como la ciencia natural nos lleva a admitir), entonces los rayos de luz, cayendo sobre la retina producen la sensación de color. Esto significa que fuera de nosotros, independientemente de nosotros y de nuestros pensamientos, existe un movimiento de materia, déjennos decir de ondas etéreas con una longitud determinada y una velocidad definida, las cuáles, actuando sobre la retina, producen la sensación de color. Así es precisamente como lo explica la ciencia natural. Explica las sensaciones de varios colores por las diferentes longitudes de ondas luminosas que existen fuera de la retina humana e independientemente de ella. Esto es el materialismo: materia actuando sobre nuestros órganos sensoriales produciendo sensaciones. La sensación depende del cerebro, los nervios, la retina, etc., es decir de materia organizada de manera definida. La existencia de la materia no depende de la sensación. La materia es primaria. La sensación, el pensamiento, la conciencia son el producto supremo de la materia organizada de manera particular. Estos son los puntos de vista del materialismo en general y de Marx y Engels en particular" (Vladimir Ilich Lenin, 1948)<br/>
Los científicos continuamente hacen predicciones que son verificadas por la observación y la experimentación. Esto incluye el campo de la mecánica cuántica y en específico de la teoría de las cuerdas, a pesar de la "indeterminación". Aunque no es posible predecir con precisión el comportamiento de fotones o electrones individuales, es posible predecir con gran precisión el comportamiento de grandes cantidades de partículas.<br/>
La afirmación de que no podemos conocer las causas precisas, o predecir la existencia de las cuerdas es, en realidad, un lugar común filosófico, sin ningún contenido. Intentar buscar una relación precisa de todas las coordinaciones e impulsos de cada partícula individual sería volver a la cruda determinación mecánica de Laplace. Este es, en realidad, un concepto fatalista que reduce la necesidad al nivel de la mera casualidad— es decir si todo está gobernado por una especie de decreto eterno, entonces todo es igualmente arbitrario, lo llamemos necesario o no. Como Engels planteó: "No se puede tratar de trazar la cadena causal en ninguno de estos casos: por lo tanto somos tan sabios en una como en la otra, la llamada necesidad sigue siendo una frase vacía, y con ello —la casualidad sigue siendo lo que era". (Carlos Marx-Federico Engels, 1975) <br/>
La física contemporánea reveló las poderosas fuerzas que encerraba el núcleo atómico. Esto llevó directamente a la explotación de la energía nuclear —el camino para la potencial destrucción de la vida en la tierra— o una visión de abundancia inimaginable, sin límites y progreso social humano a través del uso pacífico de la fusión nuclear. He aquí un poderoso avance para la ciencia. Pero la mente humana —contrariamente a lo que piensan los idealistas— es conservadora por naturaleza. Esta revolución de la ciencia se produjo a pesar de que la mayoría de los científicos aceptaban las conclusiones filosóficas más primitivas y reaccionarias.<br/>
"Los científicos naturales" escribió Engels, "creen que están libres de la filosofía ignorándola o atacándola. Sin embargo, no pueden dar ni un paso sin pensar, y para pensar necesitan determinaciones mentales. Pero ellos toman estas categorías como un reflejo de la conciencia común de las llamadas personas instruidas, que en general está dominada por las reliquias de filosofías largamente obsoletas, o de la pequeña cantidad de filosofía obligatoria que han aprendido en la Universidad (que no sólo es fragmentaria, sino una mezcla de los puntos de vista de personas pertenecientes a las más variadas y con frecuencia peores escuelas), o de lecturas acríticas y no sistemáticas de escritos filosóficos de todo tipo. Por lo tanto no sólo no están menos influidos por la filosofía sino que en la mayoría de los casos lo están por la peor" (Carlos Marx-Federico Engels, 1975) <br/>
Así, en su conclusión a un trabajo sobre la revolución cuántica, Banesh Hoffmann es capaz de escribir: "Por lo tanto debemos maravillarnos mucho más de los poderes milagrosos de Dios que creó el cielo y la tierra de una esencia primitiva de tan exquisita sutileza que con ella pudo modelar cerebros y mentes dotados con el don de la clarividencia para penetrar sus misterios. Si la mente de un simple Bohr o Einstein nos deja atónitos por su poder, ¿cómo podemos siquiera empezar a admirar la gloria de Dios que los creó?" (Hoffman Banesh) <br/>
Hace cien años los científicos creyeron haber encontrado finalmente la última y más pequeña partícula. Pensaban que no había nada más pequeño que el átomo. El descubrimiento de las partículas subatómicas llevó a los físicos a profundizar más en la estructura de la materia. En 1928 los científicos se imaginaban que habían descubierto las partículas más pequeñas —protones, electrones y fotones. Se suponía que todo el mundo material se componía de estas tres partículas.<br/>
Posteriormente esto fue hecho pedazos por el descubrimiento del neutrón, y después toda una multitud de otras partículas incluso más pequeñas, con una existencia cada vez más efímera —neutrinos, pi-mesones, mu-mesones, k-mesones, y muchas más. Hoy de habla y especula alrededor de la teoría de las cuerdas.<br/>
Por supuesto que desde el punto de vista de la dialéctica estos descubrimientos son extremadamente importantes. ¿Cuál es el significado de estas "extrañas partículas" con una "existencia virtual" —de las que no se puede decir exactamente si son o no son? El neutrino es descrito por B. Hoffmann como "una incertidumbre fluctuante entre la existencia y la no-existencia"), esto es, para decirlo en el lenguaje de la dialéctica, que son y no son. Todos estos logros de la investigación científica constituyen una brillante confirmación de la concepción dialéctica de la naturaleza como un proceso sin fin, en un estado de cambio continuo que tiene lugar mediante contradicciones, en el cual las cosas se convierten en su contrario. (Hoffman Banesh)<br/>
"Cuando observamos la naturaleza, o la historia de la humanidad, o nuestra propia actividad intelectual," escribió Engels, "la primera imagen que se nos presenta es la de un laberinto infinito de relaciones e interacciones, en el cual nada permanece igual a lo que era, dónde estaba y tal como era, sino que todo se mueve, cambia, pasa a ser y deja de existir. Esta concepción primitiva, ingenua, pero intrínsecamente correcta del mundo era la de la antigua filosofía griega, y fue formulada claramente por primera vez por Heráclito: todo es y a la vez no es, porque todo fluye, está cambiando constantemente, constantemente pasando a existir y desapareciendo" (Federico Engels, 1975) <br/>
Más de cien años después, la visión dialéctica del mundo de Engels se ve brillantemente corroborada, no sólo a nivel macrocósmico sino también a nivel microcósmico. ¡Qué lejos está todo esto del universo idealista estático de Platón! Aunque parezca mentira es la filosofía de Platón y de otros idealistas la que probablemente domina el pensamiento de la mayoría de los científicos en contradicción con los resultados de sus propias investigaciones. Tratan a Hegel como un "perro muerto" (por no hablar de Marx y Engels), sólo para echar mano del idealismo en sus formas más abstractas y oscurantistas.<br/>
Que las partículas individuales (incluyendo las "partículas virtuales") existen no está en cuestión. "Son" y sus propiedades (por lo menos algunas de ellas) son conocidas. Pero tratemos de determinarlas con más precisión, de fijarlas en un tiempo y un espacio, y resultarán extremadamente evasivas. "Son y no son, porque fluyen." Un electrón es una partícula y una onda al mismo tiempo, está "aquí" y "allí" a la vez.<br/>
Esta concepción de la materia en estado de cambio constante, ligada a una red universal de interconexión e interpenetración, es precisamente la esencia del punto de vista dialéctico. Ya no es la ingenua aunque brillante intuición de Heráclito, sino algo firmemente establecido por la experimentación.<br/>
Esto por supuesto no impide a los idealistas atacar el materialismo distorsionando sistemáticamente las conclusiones de la ciencia moderna para sus propios fines. Así, argumentaban que la producción de fotones implicaba que la materia había "desaparecido", ignorando que desde el punto de vista del materialismo dialéctico, la materia y la energía son lo mismo. Esto fue demostrado científicamente por la famosa ley de Einstein de la equivalencia de la masa y la energía. De hecho, la masa está permanentemente convirtiéndose en energía (incluyendo luz-fotones) y la energía en masa. Por ejemplo los fotones (luz) cambian constantemente a pares de electrones y positrones, —el proceso opuesto. Este fenómeno se ha estado dando ininterrumpidamente por toda la eternidad. Es una demostración concreta de la indestructibilidad de la materia —justamente lo contrario de lo que se quería demostrar.<br/>
Algunos físicos aún mantienen que a pesar de las revoluciones conceptuales en la teoría de cuerdas, no hay mucho más que mostrar que sólo un montón de lindas matemáticas. Desde posiciones filosóficas no negamos el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la técnica. <br/>
Bibliografía<br/>
1. Carlos E Massé Narvaéz. (2001). Cinta de Moebio. Revista Electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales. Recuperado el 16 de febrero de 2014, de http: www.//redalyc.uaemex.mx<br/>
2. Carlos Marx - Federico Engels. (1890). Obras Escogidas. En C. M.-F. Engels, Carta a José Blosh (págs. 21,22). Moscú: Progreso.<br/>
3. Carlos Marx-Federico Engels. (1975). Introdución a la Dialéctica de la naturaleza. En C. M.-F. Engels, Obras Escogidas (págs. 354-371). Moscú: Progreso.<br/>
4. Federico Engels. (23 de noviembre de 1975). La Revolución de la ciencia de Eugenio Dühring "Anti Dúhring". Moscú, Moscú, URSS.<br/>
5. Hoffman Banesh. (s.f.). La extraña historia del quantum. En formato digital . Berlín, Alemania.<br/>
6. Juan Maldacena. (12 de noviembre de 2010). ¿Es Sólo Matemática Fantástica, O Ciencia Real? EE.UU.: Universidad de Harvard.<br/>
7. Vladimir Ilich Lenin. (1948). Materialismo y Empiriocritesismo. Moscú: Progreso.</p>
<p></p>La filosofía de la educación en Cuba en el siglo XIXtag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5574532016-08-02T03:00:42.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
Introducción.<br />
Este es un tema el cual ha sido abarcado por otros investigadores especialistas en el tema, no pretendemos hacer repetición sobre lo aportado por ellos ni crear una dicotomía solo pretendemos realizar una reflexión en torno a la filosofía de la educación en una etapa importante no solo para la educación en Cuba sino también para el surgimiento y consolidación de la nación y la nacionalidad cubana y el desarrollo de las gestas independentistas. A lo largo de este trabajo se…
Introducción.<br />
Este es un tema el cual ha sido abarcado por otros investigadores especialistas en el tema, no pretendemos hacer repetición sobre lo aportado por ellos ni crear una dicotomía solo pretendemos realizar una reflexión en torno a la filosofía de la educación en una etapa importante no solo para la educación en Cuba sino también para el surgimiento y consolidación de la nación y la nacionalidad cubana y el desarrollo de las gestas independentistas. A lo largo de este trabajo se pretende hacer un acercamiento a los primeros momentos que marcaron el inicio del pensamiento educacional en Cuba.<br />
Estamos de acuerdo en que aun se podía incorporar otros precursores que aportaron a la educación en nuestro país y al posterior surgimiento y desarrollo de la filosofía de la educación.<br />
La relación entre filosofía y educación constituye un rasgo característico de las tradiciones culturales cubana, cuyas raíces tienen su comienzo a fines del siglo XVIII y siglo XIX con aportes brindados por importantes figuras de las letras y la cultura entre los que se encuentran José Agustín Caballero, Félix Varela y José de la Luz y Caballero entre otros. Antonio Bachiller y Morales[1] calificaba el tratado de filosofía ecléctica del Doctor Caballero como “el primer paso de la filosofía docente en Cuba”<br />
No sólo en estas insignes personalidades se da esta enriquecedora dualidad, como también se ha señalado “es característico que los pensadores criollos de avanzada como Caballero, Varela, de la Luz, Mestre, y más tarde Varona y Martí ejercieron también la pedagogía, que se pronunciaron siempre por el desarrollo de una educación popular y autóctona, enterrando el método escolástico de enseñanza basado en la memorización mecánica de los textos, introdujeron en la práctica pedagógica el método explicativo, así como potenciaron el pensamiento creador de los propios estudiantes y cultivaron el estudio de las ciencias naturales. Todos estos cambios no se lograron fácilmente al surgir precisamente a partir de discrepancias en torno a cuál debía ser el mejor método para la enseñanza y cuáles debía ser el mejor método para la enseñanza y qué ciencias debían inaugurar el programa de estudios en franca discordancia con las corrientes políticas de la época.<br />
En sentido general, en todo el transcurso del siglo XIX y desde fines del XVIII concurren una serie de condiciones y factores históricos que tienden a convertir a la filosofía y la pedagogía en conocimientos armónicos. Fuera de la medicina y la matemática no figuraban materias científicas en el programa universitario. Por otra parte, el dominio absoluto que tenía la Iglesia Católica sobre el sistema de enseñanza, con el dogma escolástico como única filosofía, provoca la necesaria coincidencia entre reformas educativas, las que comienzan a producirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX.<br />
Dentro de toda esta variedad de influencias y articulaciones, podemos apreciar que lo más avanzado y representativo del pensamiento nacional de este siglo eligió, sobre todo, aquellas concepciones que más se ajustaban a las necesidades del desarrollo del país en aquel momento, en que lo económico, ideológico, cultural y político se orientaban hacia una corriente independentista en la Isla, la eliminación de todas las trabas del colonialismo y la defensa de la conciencia nacional, la cubanía, la identidad nacional y el patriotismo que habían calado profundamente en la conciencia de la burguesía criolla que aspiraba a una Cuba libre e independiente.<br />
Este pensamiento filosófico criollo se sumó a la tendencia científico-natural y materialista de la época, que afirmaba el poder del conocimiento sensorial, la observación y el experimento como métodos de estudio de los fenómenos y prefería la razón antes de la fe, entre sus figuras representativas en el mundo se encontraban Descartes, Bacon[2], Locke y Condillac que se convirtieron en los principales inspiradores de los ilustrados cubanos.<br />
La vocación científica, materialista y revolucionaria del pensamiento filosófico cubano en esta primera mitad del siglo XIX se robustece y retroalimenta con la asimilación de concepciones pedagógicas europeas de corte naturalista y renovador que se acentúan en Rousseau y se concretan ya con Pestalozzi y sus discípulos Herbart y Froebel, en una teoría educativa de contenido propio, con base en una ética y una psicología sensualistas. La teoría de Herbart se considera el primer sistema educativo y partió de un estudio profundo del proceso psicológico del conocimiento.<br />
En la intelectualidad pedagógica cubana todas estas ideas tuvieron un profundo impacto. Ya a comienzo del siglo XIX Félix Varela y Juan Bernaldo O’ Gavan, trasmitían a través de sus enseñanzas la pedagogía avanzada de Pestalozzi.<br />
Pero quien realizó la aplicación más amplia, profunda y creadora de estas nuevas concepciones, quien más captó el nuevo espíritu científico de la pedagogía de su época fue José de la Luz y Caballero (1800-1862). Prueba de ello es que en época tan temprana como el año 1832, afirmaba que la pedagogía era “un ramo tan experimental del conocimiento como la física o la química” [3], y algún tiempo después, al redactar el programa de creación del instituto cubano, se refirió a la pedagogía como “ciencia de la educación”, anticipándose no sólo a su tiempo y a su medio, sino incluso a la evolución que un marco universal seguía la “ciencia de la educación” en su proceso de desarrollo independiente. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que José de la Luz y Caballero rebasa las concepciones estrechas de Herbart al considerar la educación como un proceso mucho más amplio que la mera instrucción. Para él, la educación influye no sólo en la transmisión de conocimientos, sino también en la formación de capacidades, el desarrollo de intereses cognoscitivos y la preparación para la futura actividad laboral, a la que contribuyen la familia y la vida cultural de la sociedad. Las ideas de José de la Luz y Caballero sobre la educación no eran simples teorías sin argumentos sólidos, constituyeron los pilares de las reformas de la enseñanza que propuso y realizó en el colegio que más tarde dirigió.<br />
Los objetivos de la reforma llevada a cabo por él se fundamentaban en:<br />
1. Adecuar el contenido de la enseñanza a las necesidades concretas del país.<br />
2. Proporcionar a la enseñanza un carácter práctico.<br />
3. Elevar la calidad de los maestros.<br />
Para el logro de estos objetivos, empezó por oponerse al método Bell - Lancaster que imperaba en las escuelas cubanas. Consideraba que ese método no atendía a la educación del carácter y el niño no recibía la influencia del maestro. Propone sustituirlo por el método explicativo, la observación y el experimento. Su método era de corte baconiano: se parte de los hechos a las consecuencias, a través de la inducción. Las ciencias naturales debían presidir la enseñanza y no la lógica y metafísica como era propio de la escolástica. Bacon para ello, entrevió la necesidad de una reforma del saber de su época, consistente en una reorientación de la ciencia hacia la naturaleza y hacia los hechos, y el recurso a una metodología adecuada, no basada en la lógica aristotélica.<br />
Lo fundamental para José de la Luz y Caballero no sólo eran los planes de estudios, sino la correspondencia que debía existir con los métodos de enseñanza a utilizar en el o durante el proceso. Todas estas concepciones pedagógicas, profundamente renovadoras y modernas para la época, tenían su apoyo en una filosofía de filiación empírico - racionalista que se había ido formado en José de la Luz y Caballero a partir de la influencia principal de Bacon y Descartes. Pero no sólo tuvo José de la Luz y Caballero una formación filosófica general que lo condujo a su vez a una concepción de la pedagogía y de la práctica educativa, fue además defensor de una educación orientada por fines y valores y por un método, que sólo podría ofrecerlos una teoría filosófica; e incluso llegó a plantear la necesidad de que al maestro se le dotara de una preparación profunda sobre la filosofía de la enseñanza.<br />
A estos aspectos él los llamaría posteriormente fines de la educación. La formación filosófica del maestro le aportaría a este, según afirmara, el don del pensamiento crítico y reflexión; principios básicos para ejercer su profesión de manera creadora, innovadora y consciente.<br />
En 1833 cuando se refiere a las funciones de la Sección Educación de la escuela náutica expresa: “…Háganse respetables, y serán respetados los maestros”. En otra parte de este texto afirma: “En suma queremos maestros hábiles y teóricos profundos, antes que eruditos indigestos y prácticos superficiales, factores decisivos en este proceso fueron la creación del colegio de San Carlos y San Ambrosio (1773), la Sociedad Patriótica Amigos del País (1793) y la publicación del Papel Periódico de La Habana (1790). Estas instituciones, nacidas bajo el influjo del espíritu renovador y liberal de la Ilustración, tenían entre sus fines procurar el progreso de la ciencia, la filosofía, la educación, la economía y la cultura, y se convirtieron en su decursar en abanderadas de importantes reformas ideológicas que perfilaron el panorama espiritual del siglo XIX. Como ha señalado Medardo Vitier, “es de una densidad y de una articulación nada comunes, así en lo político como en filosofía, así en educación como crítica literaria. Apenas hay dirección del pensamiento que no encuentre representación en Cuba”. [4]<br />
La tendencia científico - naturalista y de rechazo a la escolástica que domina la primera mitad del siglo XIX cubano se reafirma aún en la segunda mitad con el auge del positivismo, que trajo aparejado importantes progresos sociales de orden práctico y un renovado interés por el estudio de las ciencias y las bases científicas del conocimiento.<br />
El descubrimiento del origen natural del hombre, u evolución natural de las especies, aunque sirvió de argumento a intereses clasistas diferentes, puso en crisis las tendencias creacionistas, clericales o teológicas y al neotomismo que se había oficializado en Cuba en 1879. En la defensa de las posiciones materialistas que se derivaban de este descubrimiento, se destacaron las figuras de Enrique José Varona, Luís Montané, Antonio Mestre y Ernesto Borrego.<br />
El darwinismo inauguró toda una época de biologismo en el terreno científico en el mundo, que dejaría profundas huellas posteriores en la psicología, la sociología y la pedagogía. Una de las consecuencias valederas del positivismo fue la elevación definitiva de la pedagogía al rango de ciencia, de conocimiento experimental comprobable y medible objetivamente.<br />
La filosofía y las ciencias del espíritu, la tradición humanista en general, no corrieron la misma suerte; ante la avalancha del dato, el experimento y la técnica, fueron marginadas. La obra de Enrique José Varona representó la mejor y más acabada expresión del positivismo pedagógico cubano. Sin embargo, ni en los momentos de más auge del positivismo y el cientificismo en general, el pensamiento cubano abandonó la tradición humanista. Las necesidades de una práctica liberadora e independentista y la vena eticista hispánica que nos aportara la cultura de la metrópoli, condicionaron que la dirección científica confluyera con la humanista, hasta alcanzar un alto grado de integración en los pensadores más avanzados y lúcidos.<br />
En la obra del José Martí (1853-1895), máximo exponente del pensamiento cubano del siglo XIX, se encuentran, aunque en juicios dispersos, las soluciones más maduras y transcendentes a una de las contradicciones ideológicas fundamentales de fines de ese siglo e inicios del XX: cientificismo vs. humanismo.<br />
Martí vivió las transformaciones que en el plano teórico y práctico se producían en la educación y la escuela cubana, y más aún, supo ver con ojo crítico lo positivo y lo negativo que traían los nuevos aires cienticifistas, positivistas y pragmáticos de fines de su siglo.[5]<br />
Es evidente que José Martí capta la euforia cienticifista del momento y se afilia entre los que defienden la enseñanza científica, natural, no libresca, práctica, creativa, pública y organizada sobre la base de las nuevas técnicas y oficios de la industria naciente. Esta era, a su criterio, la educación que más necesitaban los pueblos de América: “Al nuevo Mundo corresponde la Universidad Nueva”[6] afirmaba. El apóstol cubano también aclara, aunque con menos énfasis en este texto, que esta nueva educación debe darse “sin merma de los elementos espirituales”. En efecto, para Martí esa nueva educación no tenía por qué negar la formación humanista, pero entendiendo por lo humano algo bien diferente al humanismo clásico tradicional sobrecargado de teología, metafísica y literatura.<br />
Para José Martí, la nueva concepción del papel de la ciencia dentro de la sociedad y de la enseñanza en particular, encierra un nuevo humanismo.[7] “La felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus habitantes, y esta independencia la obtienen los hombres cuando estudian conocimientos prácticos, útiles, que pueden asegurar a los que los poseen por ser constante el consumo de lo que producen una existencia holgada.”[8] El conocimiento de un oficio, de un arte, según Martí, garantizaba al hombre independencia personal y dignidad pública, “ventajas físicas, mentales y morales, vienen del trabajo manual, el ocio corrompe y envilece, depaupera, con el trabajo el hombre crece.” [9]<br />
Como se puede observar, dentro de la exaltación martiana por las ciencias, por la educación pragmática y positivista, bulle una preocupación esencial: la educación debe ayudar a que se perpetre lo mejor del hombre, sus cualidades morales, por ello sentenció que “Hombres recogerá quien siembre escuelas”. El primer trabajo del hombre es reconquistarse. Urge devolver los hombres a sí mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convención que sofoca o envenena sus sentimientos, acelera el despertar de sus sentidos, y recarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, frío y falso.[10] Con estos dos símbolos nos da Martí las claves de su época: libertad y ciencia. Estas son, señala con optimismo, “las llaves maestras que han abierto las puertas por donde entran los hombres a torrentes, enamorados del mundo venidero”.[11]<br />
Para José Martí el vínculo imprescindible entre ciencia y libertad era la educación. Pero una educación nueva, que no sea “mera instrucción” o “morosa enseñanza de modo de leer y escribir”,[12] sino “una educación que ponga rieles a esta máquina encendida y humeante que ya viene rugiendo por la selva, como que trae en sus entrañas los dolores reales e innecesarios de millones de hombres”.[13]<br />
Abarcador y amplio, múltiple y totalizador, es el concepto de educación de Martí. No podía el pensamiento cubano de siglo XIX haber arribado a un paradigma de educación más completo y progresista.<br />
Tras treinta años de dura lucha del pueblo cubano en el siglo XIX por la independencia, la intervención de los EEUU en la Guerra, bien definida por Ramiro Guerra como la Guerra Hispano-Cubano-Norteamericana, tronchó las ansias más nobles y las aspiraciones de aquellos que ofrendaron sus vidas por tan alta y noble tarea.<br />
A partir del 1 de enero de 1899 comienza la etapa de la intervención de los EEUU en Cuba, caracterizada por la toma de un conjunto de medias políticas, económicas y sociales que posibilitaría crear las condiciones necesarias para su perpetuidad en la isla. Muchos eran las necesidades existentes en todos los sentidos. En el plano de la educación se hacia necesario la toma de urgentes medidas que garantizaran el adoctrinamiento de las masas populares. Este era un sector básico dentro de los intereses de los norteamericanos ya que permitiría “(…) promover en Cuba el desarrollo de actitudes y valores compatibles con los objetivos más amplios de la política norteamericana”[14]<br />
En las condiciones de Cuba, la intervención imperialista tendría que tener otro matiz. El pueblo cubano no era un pueblo pasivo que se sentaría a observar los cambios, recuérdese que en condiciones casi infrahumanas había llevado a acabo una lucha por la independencia catalogada por muchos como una epopeya. Se hacía necesario transformar por tanto los métodos y costumbres españolas que se habían transformado en la isla tras un largo proceso de transculturación que había dado al traste con la aparición de un pensamiento cubano propio y enriquecido a partir de fines del siglo XVIII y todo el siglo XIX.<br />
Esta conciencia de cubanía debería ser anulada y neutralizada, se hacía necesario que los cubanos pensaran como los propios norteamericanos, a decir del investigador Justo Chávez Rodríguez “(…) los EEUU diseñaron para Cuba (…) una concepción político - educativa especial, para, a partir de ella, socavar la conciencia del cubano (…)”[15]<br />
Para dar cumplimiento a sus aspiraciones el gobierno interventor realizó cambios en los programas de estudios permitiéndoles convertir en el medio ideal que le posibilitara, a través de la batalla de la conciencia, alcanzar el propósito de americanizar al pueblo cubano. Estas ideas educativas se sustentaron en concepciones eclécticas enriquecidas con elementos de las teorías de Spencer y de Pestalozzi y cambios en cuanto a los problemas relacionados con la didáctica donde se aprecia énfasis en la teoría neoherbartiana.<br />
Los planes de estudios que se aprobaron eran completamente norteamericanos, en el no se permitió que los cubanos realizaran propuestas. Uno de los cambios que en aquella etapa marcó bastante en el descrédito y en el olvido lo fue la enseñanza de la Historia. Esta fue manipulada a su antojo por los norteamericanos con la marcada intención de remodelar la memoria del pasado colectivo. En las escuelas se enseñaba la historia de los EEUU y no la de Cuba y se aseguraba que el pueblo de Cuba le debía la independencia a los norteamericanos. Al respecto Ramiro Guerra afirmaba “Los textos de historia recogían (…) la versión norteamericana de que los cubanos habían contribuido muy poco al logro de su propia independencia (…) Una revolución de tres años de duración fue transformada en una guerra de tres semanas. Lo que se consideró importante, desde el punto de vista histórico para conformar las crónicas de la guerra, fueron las victorias norteamericanas (…) La guerra cubana de liberación nacional se convirtió en la “Guerra hispano-norteamericana”, nomenclatura que negaba la participación de los cubanos”[16]<br />
No obstante a las medidas tomadas por el gobierno interventor y a sus manipulaciones en el terreno ideológico y educativo, el siglo XX tomaría tanto en el terreno político como pedagógico una herencia ideológica genuina, de fuerte proyección revolucionaria, independentista, científica y humanista, para crear un nuevo hombre y transformar la sociedad cubana.<br />
Bibliografía.<br />
1. Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.<br />
2. Castro, Fidel, Discurso pronunciado en la clausura del Congreso Pedagogía 2003, en el teatro \"Carlos Marx\", el 7 de febrero del 2003. (Fragmentos).<br />
3. de la Luz y Caballero, José, Filosofía y Pedagogía. Prólogo de Francisco G. del Valle. Secretaría de Educación. Dirección de Cultura. La Habana. 1935. Cuadernos de Cultura. 103 páginas.<br />
4. de la Luz y Caballero, José, Obras de la Vida Intima Tomo I. Prólogo de Elías Entralgo. Editorial de la Universidad de La Habana. 1945. 414 páginas.<br />
5. de la Luz y Caballero, José, \"La polémica filosófica\". Biblioteca de Clásicos Cubanos No10. Ediciones Imagen Contemporánea, La Habana, 2000, pág 403.<br />
6. de la Luz y Caballero, José. Obras de la Vida Intima Tomo II. Prólogo de Elías Entralgo. Editorial de la Universidad de La Habana. 1949. 431 páginas.<br />
7. de la Luz y Caballero, José. Aforismos y Apuntaciones. Prólogo de Rafael García Barcena. Editorial de la Universidad de La Habana. 1945. 431 páginas.<br />
8. de la Luz y Caballero, José. Escritores Literarios. Prólogo de Raimundo Lazo. Editorial de la Universidad de La Habana. 1946. 294 páginas.<br />
9. José de la Luz y Caballero, José. Aforismos, ed,cit. Nota de José Martí, pág XIII.<br />
10. Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 5. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.<br />
11. Martí, José, Obras completas.<br />
12. Martí josé. \"José de la Luz por José Martí\". crónica publicada en el diario Patria en Nueva York en 1894.<br />
13. Microsoft, Enciclopedia Encarta 97. 1997, Microsoft, Estados Unidos.<br />
14. Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo.<br />
15. Varela, Félix: \"Espíritu público\", en Revista Bimestral Cubana, No9, Enero 1834, pág 265-275.<br />
16. Vidal Morales y Morales: Hombres del 68. Rafael Morales y González. Ed Ciencias Sociales, La Habana, 1972. pág 85-86.<br />
________________________________________<br />
[1] Apuntes para la historia de las Letras y la Instrucción Pública en Cuba”(1855),<br />
[2] Aborda la naturaleza desde posiciones materialistas y ello repercute en la concepción de un nuevo método científico experimental; indaga en las verdaderas causas de los fenómenos naturales y argumenta la necesidad de que el conocimiento se ponga en función de dominar las fuerzas de la naturaleza y perfeccionar el ser humano.<br />
[3] Cartaya, Perla : José de la Luz y Caballero y la Pedagogía de su Época, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1989. pag. 41-43<br />
[4] Vitier, Medardo : Las Ideas y la Filosofía en Cuba, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1970, Pág. 37<br />
[5] Martí, José : Educación Científica, La América, Nueva York, 1883, Obras Completas, Tomo 8, Editorial de Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1965, Pág. 277-279<br />
[6] Martí, José : Ibídem<br />
[7] Martí, José : Ibídem<br />
[8] Martí, José : Ibídem<br />
[9] Martí, José : Ibídem<br />
[10] Martí, José : Prólogo al poema del Niágara, 1882, Obras Completas, Tomo 7 Editorial de Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1965, pag. 24.<br />
[11] Martí, José : Respecto a nuestra América, 1884, Obras Completas, Tomo 6 Editorial del consejo Nacional de cultura, La Habana, 1965, pag. 24.<br />
[12] Mart, José : Ibídem.<br />
[13] Martí, José : Prólogo a Cuentos de Hoy de Mañana de Rafael de Castro Palomino, 1883, Obras Completas, Tomo 5, Editorial del CNC, La Habana, 1965, pag. 102.<br />
[14] Castro Ruz, Fidel. Informe Central al Primer Congreso del PCC. Pág. 12.<br />
[15] Chávez Rodríguez, Justo A. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 2002. Pp. 81-82.<br />
[16] Guerra, Ramiro. La educación cubana en el período de la República, en revista Trimestre, Vol. IV, Nro. 2, abril-mayo-junio, La Habana, 1950, pp. 182 y 194.Breve recorrido por la formación de médicos en Cubatag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5572952016-08-02T02:56:33.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
INTRODUCCIÓN<br />
Desde el punto de vista teórico dentro de las ciencias médicas una de las mayores necesidades es la poca existencia de investigaciones relacionadas con la formación de médicos a partir de 1959. Durante 56 años de la Revolución Cubana ha existido una preocupación justificada, no solo del Ministerio de Salud Pública sino de la dirección política del país, por perfeccionar los programas curriculares en la formación de médicos.<br />
Destacados investigadores y personalidades de la salud…
INTRODUCCIÓN<br />
Desde el punto de vista teórico dentro de las ciencias médicas una de las mayores necesidades es la poca existencia de investigaciones relacionadas con la formación de médicos a partir de 1959. Durante 56 años de la Revolución Cubana ha existido una preocupación justificada, no solo del Ministerio de Salud Pública sino de la dirección política del país, por perfeccionar los programas curriculares en la formación de médicos.<br />
Destacados investigadores y personalidades de la salud cubana han brindado un incalculable aporte a esta tarea entre ellos se encuentran el Dr. Fidel Ilizástigui Dupuy y Gregorio Delgado García los que han dedicado parte de sus fructíferas vida al estudio sobre las principales características que se heredaron en la formación de médicos, Ilizástigui ha planteado las dificultades que a su juicio aún persistían, a la vez que implementó estrategias para solucionarlas.1-3<br />
Otras investigaciones científicas en diferentes centros de altos estudios médicos han materializado sus resultados en artículos publicados en espacios del quehacer científico; sin embargo, en ellas no puede apreciase una sistematización en torno a la formación de médicos en Cuba después de 1959. Entre los más representativos se encuentra Ignacio García Álvarez con el artículo Análisis histórico tendencial del proceso de formación inicial del médico en Cuba posterior a 1959; MSc. Dra. Noria Liset Pupo Ávila, MSc. Suiberto Hechavarría Toledo “Características de la formación médica en promoción de salud en Cuba y Latinoamérica”; Blanca Paula Morera Rojas, Yunit Hernández Rodríguez, Zoila Fernández Montequín, Laura Martha Bencomo Fonte, Ernesto Cruz Menor “Fidel Castro, actor social fundamental de la más humana de las obras: La Salud Cubana”¸ Dr. C. Eugenio Radamés Borroto Cruz, Dr.C. Ramón Syr Salas Perea, Dr. Ramón Aneiros Riba “Estudio del pensamiento de Fidel Castro Ruz sobre la Salud, la Medicina Familiar y la Educación Médica cubanas (1959 - 2006)”.<br />
No obstante las preocupaciones existentes sobre el tema y la preocupación de investigadores por desarrollar el tema, aún no se le confiere toda la importancia que merece; resultando insuficiente su tratamiento incluso dentro de los programas curriculares, pudiéndose observar que emerge en las asignaturas de Historia y Filosofía de forma espontánea a partir de la actuación modelada por el docente, u otros profesionales que laboran en las universidades médicas. Cabría entonces cuestionarse: ¿Es que la formación de médicos a partir de 1959 resulta solo de interés para investigaciones educacionales? ¿los docentes se encuentran preparados para dar salida a este tema a través de sus clases? ¿cómo contribuir a dar tratamiento a la formación de médicos a partir de 1959 en pregrado y postgrado dentro de las universidades médicas?<br />
La problemática motivó al autor de este trabajo a investigar acerca de la formación de médicos en la referida etapa para posibilitar su tratamiento a través de las asignaturas de pregrado y postgrado; por ello, el estudio tiene como finalidad: caracterizar la formación de médicos en Cuba a partir de 1959 con el objetivo de que los estudiantes y profesionales tengan conocimientos sobre la obra de la Revolución con respecto al mencionado tema.<br />
DESARROLLO<br />
En Cuba, antes de 1959, no existían grandes posibilidades para la formación de médicos, solo podían tener acceso a la carrera aquellos que económicamente pudieran, generalmente los pertenecientes a la clase burguesa.4 Por otra parte, existían pocos centros de formación de médicos y los existentes se concentraban en La Habana, entre estos se encontraban:<br />
1. Escuela de Medicina, para la formación de médicos.<br />
2. Escuela de Estomatología para la formación de estos especialistas.<br />
3. Instituto "Finlay» creado en 1927.<br />
4. Escuela de Administradores de Salud Pública para la formación de epidemiólogos, higienistas y otros, dependiente de la Secretaría de Salubridad y Beneficencia.<br />
5. Hospital Docente «Calixto García», administrado por la Universidad de La Habana.<br />
6. Hospital Docente «Nuestra Señora de las Mercedes» (hoy Hospital «Comandante Manuel Fajardo») administrado por el Estado, donde existían cátedras universitarias.5<br />
En estos hospitales docentes se formaban internos y residentes, y las plazas disponibles oscilaban entre 15 y 30 para cada curso respectivamente, lo cual era insuficiente teniendo en cuenta la población del país y las necesidades asistenciales debido al aumento de las enfermedades.<br />
No obstante a los cambios realizados en los planes de estudio en la enseñanza de la medicina en el siglo XX prevalecieron métodos inductivos y cientificistas, los que se alejaban de las investigaciones más actualizadas de la época, prevaleciendo como materiales de obligada consulta obras de Aristóteles, Averroes, Avicena, Rhazes, Galeno, esta situación prevaleció durante el siglo XX.<br />
La enseñanza de la medicina en Cuba estuvo influenciada por las tendencias pedagógicas vigentes de la época, siendo la más novedosa la Escuela Nueva alcanzando su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, esta macó el inicio de las concepciones filosóficas educativas que hasta entonces se había estado dando en la Isla, otorgándole un valor que la ubica en un plano superior al encontrar una filosofía más acabada y auténtica que permite darle el primer impulso a la filosofía. Olga Lidia Miranda6 es del criterio de que estas concepciones filosóficas educativas deban fundamento teórico y crítico general a la actividad educativa, permitiendo otorgar a la pedagogía condiciones verdaderamente científicas.<br />
Estas tendencias se orientaban hacia una crítica a la escuela tradicional y autoritaria existente en la época, basada en los llamados métodos libres y activos de enseñanza y educación, resaltando el papel activo del estudiante en vinculación con la práctica, es decir, con una fundamentación filosófica pragmática.<br />
Entre 1902 y 1958, el número de graduados médicos fue insuficiente para poder dar solución a la demanda cada vez más creciente a las necesidades de atención médica de la población. La formación de médicos no se realizaba de forma científica; para los que estudiaban esta carrera lo más difícil era enfrentarse a condiciones adversas en las que a veces un profesor le daba clase a 800 alumnos al mismo tiempo, y hasta a 1000 alumnos.7<br />
Durante la neocolonia se aprobaron diferentes planes de estudios. En 1924 se aprueba un plan de estudios, que aunque agregó nuevas asignaturas de la importancia de Radiología y Fisioterapia, Parasitología y Enfermedades Tropicales, Patología Clínica e Higiene terapéutica de las enfermedades tuberculosas, Enfermedades de las vías urinarias y Ortopedia, dejó igual que el Plan Varona la proyección social de la Medicina, inspirado más en la reforma flexneriana que en la de Córdoba.<br />
En 1928 se modifican los años de la carrera de medicina, incorporándose un séptimo año a la carrera de Medicina por la inclusión de un curso de premédica. En 1930 Machado como medida contra el pueblo y en especial contra los estudiantes, clausura la Universidad de La Habana, la que se mantuvo inactiva hasta la caída de la dictadura el 12 de agosto de 1933.<br />
Entre 1934 y 1937 se pusieron en práctica dos planes de estudios de 5 años de duración, más que de transición, de compromiso con las exigencias del estudiantado, perjudicado por un nuevo cierre de la Universidad entre 1935 y 1937 y violentos atropellos contra la Facultad de Medicina por la nueva dictadura del entonces coronel Fulgencio Batista Zaldívar.<br />
En el curso escolar 1940-1941 se inició otro plan docente con 38 asignaturas, distribuidas en siete años, que resultó ser cientificista, enciclopedista, formalista, rígidamente estructurado y ajeno a las necesidades de salud y atención médica de la población cubana, porque su único propósito consistía en formar médicos generales para la práctica privada de la profesión. 8<br />
En 1942 entra en vigor el llamado Plan Vieta, influido por las concepciones flexneriana para formar un médico en el ejercicio privado de la profesión, pero innegablemente de superior calidad al resto de los establecidos en el período republicano burgués. Este plan de estudio creó la carrera hospitalaria con alumnos internos, médicos internos y residentes manteniéndose en vigor hasta 1956 en que el Consejo Universitario acordó la suspensión de las actividades de la Universidad de La Habana ante las violentas agresiones de la segunda dictadura del ya general, Fulgencio Batista.<br />
Los servicios que el Estado brindaba desde el punto de vista sanitario durante la República Neocolonial y hasta 1959 estaban mal atendidos, existían insuficiente personal especializado y equipos tecnológicos que permitieran la realización de diagnósticos acertados, así como la falta de medicamentos. A partir de del propio triunfo, el Gobierno se propuso priorizar la educación y la salud de todo el pueblo como uno de los pilares más grandes que podría llevar adelante a lo largo de su obra revolucionaria.<br />
La medicina cubana antes de 1959 se caracterizó por:<br />
• Ausencia de un plan nacional de salud pública.<br />
• Baja calidad de los servicios estatales y mejor en los paraestatales y privados.<br />
• Orientación hacia el aspecto curativo de la medicina.<br />
• Servicios estatales en grandes ciudades, abandono de las zonas rurales y de algunas urbanas, medicina individual, mercantilismo, competitividad entre los servicios privados.<br />
• Centralización administrativa. El pueblo era desconocedor de las acciones que lo pudieran beneficiar.6<br />
El triunfo revolucionario en Cuba en 1959, marcó un viraje radical en la política de salud que hasta ese momento existía. El cambio de sistema social que se produce provocó un éxodo de médicos a raíz de las primeras medidas revolucionarias; esta situación marcó la necesidad de disponer de profesionales de la salud capacitados para poder cubrir las demandas del pueblo en ese sentido y de formarlos con una visión más humanitaria en correspondencia con los principios de la nueva ideología. La posibilidad real de acceso a ese tipo de asistencia y su gratuidad constituyeron desde 1959 uno de los principios básicos de la salud pública cubana.<br />
Un ejemplo de la preocupación de la naciente Revolución fue el aumento paulatino de la ejecución del presupuesto y gasto por habitantes en la atención médica de la población, el cual fue de 25 690 200 con un gasto por habitantes 3.72 pesos. Hasta ese momento ninguno de los gobiernos de turnos de la república neocolonial había destinado tanto dinero a tan importante tarea; el poco que se asignaba, iba a manos de políticos corruptos y campañas electorales fraudulentas. Paulatinamente esta cifra fue aumentando y para el año 2000 se habían ejecutado en salud 1 857 035 500 y el gasto por habitantes fue de 165.99; en el 2010 fue de 4 937 843 700 y el gasto por habitante fue 439.47.5<br />
Ante la crítica situación existente en Cuba en esta etapa, las transformaciones que se realizan estaban acompañadas de profundos cambios no solo en la base económica sino a la vez en la superestructura social. En las condiciones existentes en la isla en 1959 no se trata de interpretar el mundo sino de transformarlo y, en consecuencia, los cambios que se realizan en esta etapa con un marcado carácter radical -cuál revolución no la ha sido_ inicia un proceso que implica, entre otras cosas, una adecuación al hombre y su medio geográfico, histórico, económico, político, educacional y de cultura, de tradiciones y costumbres, para que en la misma medida que se modifique la base económica, esta actúe sobre el hombre, el que estará en transformación a lo largo de todo el proceso de construcción, primeramente del socialismo, como vía de tránsito y posteriormente continuar adelante con la construcción de la sociedad comunista.6<br />
Los cambios radicales llevados a cabo por la revolución alcanzaron también la esfera educativa, la que tendría como prioridad la conformación de una escuela nueva, diferente a la que existía hasta ese momento en Cuba. Uno de los nuevos retos lo era sin dudas la creación de un hombre nuevo que no estaría atado a las viejas condiciones y valores de la sociedad capitalista; es por ello que Castro Ruz puntualizaba: «No se puede concebir el socialismo sin este gigantesco esfuerzo educacional».6 Estos esfuerzos y cambios no solo se circunscribieron a la esfera de la educación general sino también llegó a la educación médica.7,8<br />
En 1962 se efectuó la Reforma de la Enseñanza Universitaria que constituyó un hecho histórico de extraordinaria relevancia en el desarrollo posterior de la enseñanza superior en Cuba, especialmente en las carreras de Medicina en función de lograr una labor profesional superior en la sociedad.8 Esta Reforma no surgió espontáneamente, estuvo precedida por un sinnúmero de hechos que llevaron a los estudiantes de Medicina a tomar posiciones junto a los de otras carreras en la salvaguarda de los principios de la nueva Revolución. Además se instituyó el estudio de la Historia de la Medicina en Cuba, la cual tuvo diversas modificaciones en los programas de estudios dentro de las ciencias médicas.7<br />
Fue en la Facultad de Medicina de La Habana donde por primera vez se produjo la designación de un nuevo decano el 2 de febrero de 1959, con el pleno apoyo de la Asociación de Estudiantes de Medicina. Esta medida, profundamente revolucionaria llevada adelante por los estudiantes, dio lugar a que la gran mayoría del claustro de profesores desafectos al proceso revolucionario, en abierto enfrentamiento, se negaran a aceptar la designación del nuevo decano y adoptaron una postura francamente contrarrevolucionaria. Se negaron a asistir a la reunión del claustro que había sido convocada por el nuevo decano como continuación de la sesión permanente iniciada el 29 de enero de 1959 y redactaron un documento donde lo emplazaron, y convocaron una reunión en las afueras de la facultad con aquellos profesores que compartían sus ideas en contra de las medidas tomadas. Esta reunión se celebró el propio 2 de febrero en el local del Colegio Médico de La Habana, coincidiendo con la reunión del claustro convocada por el nuevo decano.1<br />
Para comenzar el nuevo curso escolar era necesario que se reformaran los planes de estudios que se encontraban elaborados desde 1942 y aún vigentes en 1959, se introducen algunos cambios en las asignaturas, las que se fueron agrupando en planes de liquidación de seis años de duración para los alumnos de cada curso, que habían sufrido el cese de las actividades de la universidad desde 1956. Se hacía necesario cambiar la forma en que se enseñaba en la época capitalista en Cuba; Fidel Ilizástigui Dupuy (1924-2005), calificó la enseñanza de la Medicina de "… eminentemente verbalista, enciclopedista, intelectualista y cientificista".3 El estudiante no se preparaba para actuar eficientemente como médico a su egreso.<br />
"La educación médica era un lugar donde se oía mucho, se veía poco y no se hacía nada".1 Para el logro de un médico más integral era necesario realizar cambios sustanciales por lo que en la Facultad de Medicina la comisión creada al efecto comenzó a trabajar en su transformación y en la depuración de profesores, estudiantes y empleados vinculados en alguna forma con la dictadura o que se oponían a las primeras medidas de la reforma que eran demandadas por el estudiantado revolucionario.9-11<br />
Al triunfo de la Revolución en 1959 existía en Cuba solo una escuela de Medicina en la Universidad de La Habana, por lo cual se creó otra en la alta casa de estudios de Oriente, en 1962, y una tercera en Villa Clara en 1966.12-13 El proceso formativo se realizaba en las facultades e instituciones hospitalarias, dirigido a la preparación de médicos generales, capaces de brindar sus servicios donde la población los necesitara, los cuales realizarían luego su especialización posgraduada.<br />
Inmediatamente y como expresión de solidaridad y altruismo se inició la cooperación internacionalista de los médicos, enfermeras y técnicos de la salud cubanos con la primera misión a Argelia en 1962, "En Argelia se realizó la primera misión internacionalista que hicieron nuestros médicos. Alrededor de 25 000 médicos y personal de la salud han pasado por decenas y decenas de países de todo el mundo»4. Esta primera misión internacionalista fue apoyada por el estudiantado de Medicina, los que sin vacilar, se presentaron dispuestos a colaborar, fue esta la primera ocasión en que una brigada médica cubana marchaba al exterior, esta se convierte en la primera muestra de solidaridad del pueblo cubano hacia otros pueblos; conducta que también influyó en el proceso formativo de los nuevos galenos, pues la solidaridad en forma de ayuda a otros seres humanos se convirtió en un valor que ha caracterizado al personal médico cubano a lo largo del proceso revolucionario. En 1964 se crearon los policlínicos integrales los que se convirtieron en una fortaleza en el terreno de la salud en la comunidad que tuvo como misión la atención primaria de salud y, con ello, la aplicación de un modelo de atención integral basado en la asistencia por médicos generales.6<br />
Se fundaron los institutos superiores de ciencias médicas a partir de las facultades de Medicina existentes en La Habana, Santiago de Cuba y Villa Clara, así como los institutos de investigaciones, lo cual contribuyó a elevar el nivel científico de los profesionales en formación.<br />
El proceso formativo de los nuevos médicos se descentralizó en todo el país y se desechó la concepción individualista, somática y biologicista de la Medicina: más atentos a la enfermedad que a la salud, más a los aspectos curativos que a los de promoción de salud, más a la instrucción que a la educación, que se manifestaba en los diferentes escenarios de la formación médica en la cual se consideraba al hombre un mero objeto de la medicina; esta concepción cambia, se hace una nueva valoración del ser humano como algo mucho más relevante que un conjunto de órganos, se convierte en el objetivo fundamental de los importantes servicios médicos, lo cual garantizó la formación posterior del médico de familia que fue inscripto en la historia de la medicina como paradigma de humanismo, espiritualidad y ética.14-16<br />
Se elaboró un nuevo modelo de atención: el de medicina comunitaria a través del policlínico comunitario, el primero situado en Alamar, en La Habana (1974) y luego progresivamente en todo el país. El proceso formativo en el postgrado se llevó a cabo en la Atención Primaria de Salud (APS); el del médico general en las facultades durante el primer y segundo años de la carrera y en los hospitales desde tercero hasta sexto años.<br />
La tendencia era extender el proceso formativo del médico general a todo el centro hospitalario general, pediátrico y clínico quirúrgico de Cuba, donde se diera prioridad a las reflexiones sobre la trascendencia de la moral profesional en la calidad del desempeño del médico y de los servicios de salud que se brindan, poniendo énfasis además, en la importancia de los conocimientos sobre la bioética como disciplina que trata los problemas morales relacionados con el hombre sano o enfermo, la familia y la comunidad, a lo cual se agrega desde los puntos de vista que se defienden en esta investigación, la necesidad de una formación humanista sistémica, integrada y contextualizada finalmente, la formación posgraduada se realizaba en el policlínico comunitario.17<br />
La experiencia en la formación de nuevos médicos se extendió a otras provincias del país y se inauguraron facultades de ciencias médicas en todas ellas. De una sola escuela de Medicina que existía en la capital en el siglo XVIII (1728), ahora existen 22 en toda la isla. Comenzó el internado rural, de manera que el sexto año de la carrera de Medicina se desarrolló en hospitales rurales, con profesores como tutores de los internos. Progresaban los institutos de investigaciones.<br />
La formación de médicos entre 1982 a 1990<br />
En 1982 se fundó el Destacamento de Ciencias Médicas "Dr. Carlos Juan Finlay", constituido por estudiantes de Medicina y Estomatología. Inicialmente, por su gran calidad humana, sensibilidad y moral a toda prueba, se les exigía más disciplina y se les indicaban misiones específicas para cada año de la carrera.<br />
Dos años después, en 1984, se implanta el Programa del Médico y Enfermera de la Familia y con ello la formación de médicos como especialistas en Medicina General Integral. El proceso formativo de este especialista (postgraduado) transcurría allí, en la comunidad. Se traspasó el proceso formativo del capital humano al sector de la salud y se mantuvo el vínculo con la dirección metodológica del Ministerio de Educación Superior.<br />
La educación en el trabajo se convirtió en la forma de enseñanza fundamental en el proceso formativo, en estancias o rotaciones. Todos los estudiantes de Medicina en ese nuevo plan académico realizarían el internado de sexto año de forma rotatoria por las especialidades básicas: Medicina, Pediatría, Ginecología y Obstetricia, Cirugía general y Medicina General Integral (MGI). Los alumnos de cuarto año efectuarían la estancia de Higiene en los policlínicos (APS); y los de quinto año, las de Epidemiología y Teoría y Administración de Salud y Medicina General Integral.<br />
El proceso instructivo se llevaba a cabo en las facultades, hospitales y policlínicos; en estos últimos las estancias o rotaciones, pues la mayor parte se desarrollaba en las dos primeras, donde se mantenía totalmente el proceso desde el primero hasta el tercer año de la carrera. Los estudiantes debían materializar acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades en la comunidad, las cuales no se integraban en las dimensiones del proceso formativo con sistematicidad ni intencionalidad.<br />
En el curso 1988-1989 se inició el Movimiento "Dr. Mario Muñoz Monroy" en ciencias médicas, integrado por alumnos de excepcional rendimiento académico. La selección de sus miembros se sustenta en los criterios de integralidad aprobados por la Federación Estudiantil Universitaria; este es un movimiento político que contribuye hasta los momentos actuales al desarrollo del proceso formativo en los estudiantes de Medicina.<br />
La formación de médicos entre 1991 al 2000<br />
Para nadie es un secreto que el inicio del llamado período especial en Cuba a partir de 1991 tuvo repercusiones en los órdenes político y socioeconómico dentro de la sociedad cubana; pero también repercutió muy profundamente en el proceso formativo en todos los órdenes dentro del sector educacional y fundamentalmente dentro de las ciencias médicas. Una de las labores más difíciles lo constituyó el fuerte trabajo político desarrollado con el objetivo de orientar la necesaria comprensión, por parte de los estudiantes de Medicina, de la esencia e importancia de la medicina familiar, sus compromisos sociales y la situación imperante en el país.<br />
Independientemente del periodo especial, que evidentemente ha afectado y afecta dentro del desarrollo profesional, y salud pública no es la excepción, se ha podido poner en evidencia que los viejos y útiles procedimientos para la formación de los estudiantes que trabajan en las cátedras de la antigua facultad de Medicina debieran ser reconsiderados. No tener en cuenta que la práctica médico-clínico-epidemiológica es una ciencia de otro carácter, pero una ciencia que tiene métodos, objetos y conocimientos especiales y la supremacía del paradigma bio-médico-tecnológico, han hecho que no se le preste la debida atención educacional pedagógica en la proporción debida a los profesionales de la salud.<br />
Ya en junio de 1996 se realizó el Primer taller nacional de trabajo educativo y político-ideológico, con una nueva perspectiva. Las ideas allí analizadas determinaron la necesidad imperiosa de fortalecer el enfoque integral para la formación de los estudiantes y se aprobó el Proyecto de Trabajo Educativo. Era un momento positivo en el desarrollo de la etapa de formación integral de los estudiantes, pero no se satisfacían las necesidades de integración de las dimensiones del proceso con las misiones del Destacamento y los problemas sanitarios existentes. El proceso formativo continuó desarrollándose en diferentes escenarios: se creó la Escuela Latinoamericana de Ciencias Médicas (ELAM) en 1998, con lo cual la formación de médicos trascendió a otras nacionalidades.<br />
Con el inicio de la Batalla de Ideas comienza en el país la preparación emergente de capital humano para la salud; se incrementó el número de matrículas en las universidades médicas, se propiciaron nuevas vías de ingreso a las carreras, así como igualmente se realizaron talleres de trabajo educativo y político-ideológico para analizar insuficiencias y continuar perfeccionando el proyecto educativo planificado para la brigada y el año que cursaban sus miembros. La integración, la intencionalidad para el desarrollo de valores, así como la dirección, organización y preparación metodológica no se evidenciaban en todos los escenarios docentes del proceso formativo.<br />
La universidad médica comparte la universalización con otras instituciones de su tipo en el país, definida como la extensión de este centro de educación superior a toda la sociedad, a través de su presencia en los territorios. La posibilidad brindada por la universalización de la enseñanza aunque fue una sabia decisión, generó un sinnúmero de problemas que incidieron en la calidad durante el proceso docente educativo y posteriormente en la eficacia del egresado debido al carácter masivo del ingreso de estudiantes a las universidades, especialmente a las de ciencias médicas. No obstante al desnivel ocurrido, los claustros de profesores reforzaron el trabajo en función de nivelar a estos estudiantes y cumplir el encargo social al cual estaban comprometidos.<br />
¿Qué se entiende por universalización de la enseñanza médica?<br />
Es la realización de las carreras de las ciencias médicas fuera de sus límites naturales, llevando a vías de hecho todos sus procesos sustantivos y teniendo como misión la formación integral de profesionales de la salud, con una sólida preparación científica y una elevada calidad humana, distinguidos por su ética y por su compromiso con la Patria y la Revolución, consagrados en el empeño de preservar y mantener la salud del pueblo cubano y de otros que lo necesiten.18<br />
La universalización en las ciencias médicas exige de cada estudiante, una profunda entrega a los estudios, con el objetivo de apropiarse de los conocimientos teóricos necesarios que les permitan interactuar en los servicios, porque además de encontrarse las sedes municipales distantes de la sede central, la Medicina es una ciencia que se revoluciona incesantemente, de las que más se requiere estar al tanto de todo lo nuevo, de la que más exige la capacidad de análisis y de observación del hombre, la que menos puede soportar la rutina.<br />
La formación de médicos desde 2000 a la actualidad<br />
En enero de 2004 se inició en la carrera de Medicina el internado profesional como una nueva orientación en sexto año, dada por el paso de una práctica pre profesional a otra profesional, donde el futuro egresado asume la responsabilidad de brindar atención médica a un sector poblacional, bajo supervisión tutorada.<br />
El proceso formativo iba adquiriendo una mayor dimensión, ya que cambiaba el perfil de salida del egresado, que era de médico general básico, al de médico general integral básico al poseer ya las competencias profesionales alcanzadas con el ejercicio de la medicina comunitaria.17 Al propio tiempo se trabajaba para perfeccionar el proyecto educativo de las brigadas y el año, el cual aún continua presentando dificultades al realizarse al margen de las verdaderas necesidades de los estudiantes, en muchas ocasiones se realiza sin la presencia de los tutores; es por ello que no se debe olvidar que el maestro juega un importante papel en el desarrollo del trabajo educativo. Si esta funciona mal, funcionará mal todo el sistema de trabajo, y es por ello que los profesores guías deberán realizar una labor seria y responsable en función de lograr una preparación más integral de los estudiantes teniendo como premisa la confección adecuada e identificada con la realidad de los proyectos de trabajo educativo en cada brigada.<br />
Por otro lado, la tendencia apuntaba hacia la necesidad de acelerar y perfeccionar la labor educativa y político-ideológica con un nuevo punto de vista: el proyecto educativo, donde el proceso formativo tiene su mayor énfasis, pues no se integran todas las potencialidades educativas existentes en los distintos escenarios.19<br />
Entre 2004 y 2005, el policlínico comunitario se convirtió en Policlínico Universitario (PU), escenario principal para el aprendizaje en la carrera de Medicina. Entonces, como parte importante de su funcionamiento, el proceso formativo del alumnado, que hasta ese momento se había producido en las facultades de ciencias médicas, se derivaba hacia esa institución de nuevo tipo en las áreas de salud, donde los educandos comenzarían a cursar su primer año de estudios. Para el desarrollo de la docencia se contó con la participación de los médicos graduados, trabajadores de esos policlínicos, y se comienza el proceso de categorización como condición para asumirla.<br />
Las indicaciones del Área de Docencia del Ministerio de Salud Pública en relación con el proceso formativo en el policlínico universitario señalan que este debe caracterizarse por el énfasis en el aprendizaje independiente del estudiante, a fin de que sea más activo, trate de solucionar los problemas, busque información incesantemente y aprenda en grupo o equipo, con especial interés en la formación integral de su personalidad como médico general integral básico. De igual modo se insiste en favorecer su desarrollo a través del carácter interdisciplinario que se practique, por medio de métodos dinámicos de enseñanza como el de la educación en el trabajo, el protagonismo estudiantil, la actividad independiente y la práctica participativa frente a la contemplativa hasta ese momento establecida. Esto sería así desde el primero hasta el sexto año de la carrera, lo cual podría contribuir al logro de resultados superiores en toda esa larga etapa de preparación teórico-práctica.<br />
A través de los talleres realizados fueron fortaleciéndose los valores en la educación médica superior, en ellos se vincula lo instructivo con lo afectivo, se despiertan emociones y sentimientos, se promueven el diálogo, la autovaloración y la participación activa consciente. Durante su ejecución se precisa en la importancia del ejemplo personal y la lucha por la excelencia en los servicios de salud, como fuentes en el desarrollo del proceso formativo y en la planificación y organización del proyecto educativo que deben privilegiar la brigada, las instituciones sanitarias, las sedes universitarias, las carreras y los centros de educación médica superior.15<br />
En lo curricular, la clase continúa siendo el momento más favorable del profesor para desarrollar el proceso formativo, destacar la dimensión sociopolítica y considerar el extensionismo como un instrumento insustituible en la formación de sus educandos. Se parte de la asimilación de la metodología general de proyectos integrales de trabajo docente educativo, validada por el Ministerio de Educación Superior, y de las particularidades y experiencias del proceso formativo en el sector de la salud, mayoritariamente a través de la educación en el trabajo.<br />
Entre 2005 y 2011 se continuó perfeccionando la universalización y se incrementa notablemente el número de matrículas para estudiar la carrera, con una sólida concepción teórica y metodológica en el plan docente; la reingeniería de la Medicina General Integral (MGI) la declara como disciplina rectora de la profesión.<br />
Además se prosiguió desarrollando el proceso formativo en el policlínico universitario, siempre en aras de su perfeccionamiento continuo. Los profesionales pertenecientes a esta institución desempeñan una relevante función en la integración y consolidación de los conocimientos de los educandos, de acuerdo con su programa de formación, de manera que el carácter interdisciplinario que se practique a lo largo de esta fase de preparación, favorezca su avance con métodos didácticos activos, donde se haga énfasis en el aprendizaje, el protagonismo estudiantil, la actividad independiente y la práctica participativa (profesional) frente a la contemplativa, de manera que la principal forma de enseñanza es la educación en el trabajo. Se constituyen comisiones para llevar adelante la labor educativa y político-ideológica.15<br />
Por otra parte, se producen cambios en el plan de estudios, si bien el más sustancial se basa en integrar cinco asignaturas (Embriología, Anatomía, Bioquímica, Histología y Fisiología) en la disciplina Morfofisiología. Se ha podido observar además que no se ha logrado la necesaria integración sistemática en las dimensiones del proceso con los problemas sanitarios y las misiones del Destacamento de Ciencias Médicas "Dr. Carlos Juan Finlay" en las acciones que se realizan, en tanto se cursan todos los años de la carrera en el policlínico universitario. En lo curricular se estima que la clase es el momento más favorable del profesor para desarrollar el proceso formativo y destacar la dimensión sociopolítica en las condiciones particulares de ejecución, considerando la dimensión extensionista como un instrumento insustituible en la formación de sus educandos.20<br />
La tendencia en la formación de médicos en todos los escenarios es crear comisiones de trabajo para la planificación, organización y control de las tareas educativas y político-ideológicas; desarrollar talleres nacionales para analizar y debatir cómo optimizar el proceso y trazar estrategias en esa dirección.<br />
En la revisión bibliográfica efectuada se puso de manifiesto que el proceso formativo ha ido experimentando una evolución histórica favorable, con tendencia ascendente hacia el perfeccionamiento y acompañando el desarrollo del sistema de salud cubano, pues además de extenderse a todas las provincias del país, de la asistencia secundaria en hospitales se llevó a la atención primaria en la comunidad, de métodos reproductivos se pasó a productivos, de un mayor énfasis en la instrucción se ha buscado fortalecer lo educativo y desarrollar valores, perfeccionar programas y declarar la Medicina General Integral como disciplina rectora, en correspondencia con los objetivos de formación del médico general integral básico.17<br />
Una concepción nueva de la Medicina, de la educación médica y de su propia práctica concentrada en la atención primaria y directa con las personas en las comunidades conjuntamente con la familia, y una mayor madurez de los que la conforman, debe brindar una nueva posibilidad de acercamiento a un nuevo proceso de organización docente-asistencial-investigativo, que permita avanzar más en la búsqueda de un mayor complemento de lo académico con la práctica, para elevar, a planos superiores, los niveles de salud de la población cubana para los próximos años.<br />
Principales insuficiencias y retos en la formación de médicos<br />
No obstante los esfuerzos realizados, aún es insuficiente el trabajo formativo que se desarrolla con los estudiantes de Medicina en los hospitales y policlínicos docentes universitarios matizado entre otras causas por la falta de calificación docente metodológica de quienes participan en el proceso docente educativo.<br />
Algo que aún no se ha interiorizado en la formación de médicos y otros profesionales de la salud es que, cuando en un servicio médico de cualquiera de los centros antes mencionados, no se educa adecuadamente a un profesional la causa está innegablemente en que los docentes que allí imparten docencia no se encuentran bien preparados.19<br />
Preparar a los estudiantes de Medicina para su papel de médico en la sociedad, no es lo mismo que formarlo. Demostrar, o decir cómo se hace una acción, no es igual que educarlo para que la aprenda. En el primer caso, se pueden gastar minutos, en el segundo pueden emplearse horas. Esta diferencia esencial, si no se resuelve en los servicios médicos de las unidades asistenciales, no posibilitará una formación de los estudiantes cada vez más integrales como ciudadanos, profesionales con competitividad, ética, sentido humano, responsabilidad, cumplimiento del deber, empatía, espíritu científico, sentido económico de la profesión y sobre todo, con mayor comprometimiento con la obra de la revolución.19-22<br />
Para el logro de estas aspiraciones se precisa una mayor autopreparación de los docentes desde el punto de vista pedagógico y general, además, los docentes deberán tener claro que «La autopreparación tendrá calidad si existe el espíritu de superación, si se es exigente consigo mismo, si se está inconforme con los conocimientos que poseen (…). En la medida en que un educador esté mejor preparado, en la medida en que demuestre su saber, su dominio de la materia, la solidez de sus cocimientos, así será respetado por sus alumnos y despertará en ellos el interés por el estudio, por la profundización de los conocimientos».23<br />
Es por ello que para el logro de un médico acorde a las exigencias previstas, se hace necesario aumentar la preparación pedagógica y metodológica de los actores directamente vinculados al proceso de formación, la constante autopreparación y aumento del nivel científico y profesional, que acompañado del ejercicio de la ética médica y del papel de los profesores como agentes socializadores y formadores de valores, podrán ejercer una papel positivo en el empeño de formar a este médico según el encargo social que tiene, si bien es cierto que se necesita formar cada día más médicos, esta suma no debe estar acompañada del facilismo y la alta de exigencia; al respecto Castro Ruz6 afirmaba que «… debemos renunciar a todo facilismo en lo que se refiere a los exámenes, en lo que se refiere a los estudios, en lo que se refiere a las exigencias. Y, realmente, preferimos la calidad a la cantidad. Nosotros desde luego, deseamos promociones altas, pero tiene que ser el resultado de un trabajo riguroso y de un trabajo de mucha calidad pero es más importante, sobre todo, la calidad de la promoción. No debemos olvidarnos de este principio: la calidad de la promoción».<br />
Después de efectuada esta revisión sobre el tema se constata que el estudio de las características en la formación de médicos en Cuba permite realizar una percepción holística ante los retos actuales que tienen los procesos formativos, y muestra la posibilidad introducir el tema en los programas para fortalecer la enseñanza de la historia en la formación de médicos y potenciar no solo la memoria, sino los valores presentes en el actuar del médico cubano, lo cual constituye a criterio de este autor una necesidad, y al mismo tiempo, un reto a enfrentar.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
1. Ilizástigui Dupuy F. Factores que convulsionan la educación médica. En: Salud, Medicina y Educación Médica. La Habana: Ciencias Médicas; 1985.<br />
2. Fernández Sacasas JA. Conferencia internacional educación médica para el siglo XXI. El legado del profesor Fidel Ilizástigui a la educación médica para el siglo XXI. Educ Med Sup [Internet]. 2009 [citado 20 May 2011];19(1):[aprox. 8 p.]. Disponible en:<br />
<a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412009000100011&lng=es&nrm=iso&tlng=es">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412009000100011&lng=es&nrm=iso&tlng=es</a><br />
3. Díaz Velis Martínez E, Ramos Ramírez R. Mirada reflexiva al pensamiento médico educacional del Dr. Fidel Ilizástigui Dupuy. EDUMECENTRO [Internet]. 2011 [citado 13 Dic 2013];3(3):[aprox. 11 p.]. Disponible en: <a href="http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/135/273">http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/135/273</a><br />
4. Castro Ruz F. Discurso en la clausura del X Congreso Médico y Estomatológico Nacional. Cuba: Departamento de Versiones Taquigráficas del Gobierno Revolucionario; 1963.<br />
5. Ministerio de Salud Pública. 2012 Anuario estadístico de salud. Dirección Nacional de Registros Médicos y Estadísticas de Salud. [Internet]. 2013 [citado 12 Dic 2013]. [aprox. 190 p.] Disponible en: <a href="http://files.sld.cu/dne/files/2013/04/anuario_2012.pdf">http://files.sld.cu/dne/files/2013/04/anuario_2012.pdf</a><br />
6 Miranda Hernández, O. La filosofía de la educación en Cuba: sus orígenes. Editora Pueblo y Educación. 2004<br />
7. Castro Ruz F. Discurso en la inauguración del policlínico Valle del Perú, en Jaruco. Cuba: Departamento de Versiones Taquigráficas del Gobierno Revolucionario; 1969.<br />
8. Delgado Correa, W. La reforma de la enseñanza superior de 1962 en Cuba y su carácter fundacional en Ciencias Médicas. (2012) Revista Electrónica Educación Médica Superior. Disponible en: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412012000300012&nrm=iso">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412012000300012&nrm=iso</a><br />
9. Quintana Suárez R. El ideario educativo de Fidel Castro en la formación de maestros. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2010.<br />
10. Alarcón R. La calidad de la educación cubana: retos contemporáneos. La Habana: Editorial Félix Varela; 2013.<br />
11. Díaz Velis Martínez E, Cobas Vilches ME, Wong Orfila T, Rodríguez Niebla K. Labor metodológica y enfoque de sistema en la carrera de Medicina. Facultad de Medicina de Villa Clara. EDUMECENTRO [Internet]. 2009 [citado 18 Jun 2011];1(2):[aprox. 5 p.]. Disponible en:<br />
<a href="http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/33/71">http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/33/71</a><br />
12. Díaz Velis Martínez E, Ramos Ramírez R, Fernández Oliva B. Reflexiones y alternativas en torno al rol de la disciplina académica en la carrera de Medicina. Educ Med Sup [Internet]. 2007 [citado 20 Jun 2011];21(3):[aprox. 8 p.]. Disponible en:<br />
<a href="http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_3_07/ems02307.html">http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_3_07/ems02307.html</a><br />
13. Vicedo Tomey A. Educación médica integrada. Una experiencia africana. Educ Med Sup [Internet]. 2008 [citado 12 Jul 2011];22(1):[aprox. 7 p.]. Disponible en: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412008000100002&lng=es&nrm=iso">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412008000100002&lng=es&nrm=iso</a><br />
14. Díaz Velis Martínez E, Ramos Ramírez R, Wong Orfila T. Reflexiones acerca de la labor metodológica de la asignatura en el currículo de Medicina. EDUMECENTRO [Internet]. 2010 [citado 18 May 2011];2(2):[aprox. 8 p.]. Disponible en:<br />
<a href="http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/76/155">http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/76/155</a><br />
15. Ilizástigui Dupuy F. Discurso pronunciado en el acto de entrega de los diplomas de la dignidad universitaria. Educ Med Sup [Internet]. 1995 [citado 10 Dic 2013];9(1):[aprox. 9 p.]. Disponible en: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21411995000100004&lng=es&nrm=iso">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21411995000100004&lng=es&nrm=iso</a><br />
16. Gutiérrez Recacha P. La humanización de la medicina. Educ Méd [Internet]. 2006 [citado 20 Mar 2014];9(supl.1):[aprox. 7 p.] Disponible en: <a href="http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132006000600014&lng=es">http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132006000600014&lng=es</a><br />
17. Giacamonte OA. Profesionalismo médico, su relación con la educación médica del siglo XXI. Educ Méd Permanente [Internet]. 2009 [citado 8 Ago 2013];1(1):[aprox. 15 p.] Disponible en: <a href="http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/8517/Documento_completo.pdf?sequence=1">http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/8517/Documento_completo.pdf?sequence=1</a><br />
18. Rodríguez Silva H. La relación médico-paciente. Rev Cubana Salud Pública [Internet]. 2006 [citado 8 Ago 2013];32(4):[aprox. 6 p.] Disponible en: <a href="http://bvs.sld.cu/revistas/spu/vol32_4_06/spu07406.htm">http://bvs.sld.cu/revistas/spu/vol32_4_06/spu07406.htm</a><br />
19. Fernández Sacasas JA. La formación clínica de los estudiantes en Cuba. EDUMECENTRO [Internet]. 2011 [citado 18 Jun 2011];3(1):[aprox. 3 p.]. Disponible en: <a href="http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/98/199">http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/98/199</a><br />
20. Rivero Villavicencio O. Concepción filosófico educacional de Fidel Castro Ruz en la formación de médicos. [Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación]. Camagüey: Universidad de Ciencias Médicas; 2014.<br />
21. Garófalo Fernández N, Gómez García AM. La Salud Pública en la Revolución. Cualidades y Cronología. 1959-2008. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 2009.<br />
22. Reinoso Medrano T, Tamarit Díaz T, Pérez Hoz G. La formación de recursos humanos en salud necesarios para el mundo y los paradigmas vigentes. Educ Med Super [Internet]. 2012 [citado 10 Sep 2013];26(4):[aprox. 8 p.]. Disponible en: <a href="http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/87/61">http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/87/61</a><br />
23. Chávez González G, Benavides Martínez B. Los profesores universitarios: entre la exigencia profesional y el compromiso ético-social. Sinéctica [Internet]. 2011 [citado 10 Sep 2013];(37):[aprox. 13 p.]. Disponible en: <a href="http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2011000200003&script=sci_arttext">http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2011000200003&script=sci_arttext</a><br />
24. Arcadi G. Responsabilidad social en la formación de los médicos (Editorial). Educ Méd [Internet]. 2011 [citado 10 Sep 2013];14(3):[aprox. 4 p.]. Disponible en: <a href="http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575">http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575</a> -18132011000300001&lng=es&nrm=iso&tlng=es<br />
25. Vidal M, Pernas M. Diseño curricular. Educ Med Super [Internet]. 2007 [citado 2 Sept 2012];21(2):[aprox. 10 p.] Disponible en: <a href="http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems12207.htm">http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems12207.htm</a>SOCIALISMO DEL SIGLO XXI. CAMBIO DE EPOCA O EL MOMENTO LATINOAMERICANO tag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5575572016-08-02T02:52:18.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
INTRODUCCIÓN<br />
La pertinencia de las reflexiones de los clásicos del marxismo se reafirma cuando se examinan algunos de los acontecimientos que a partir de fines del siglo XX y principios del XXI se están sucediendo en América Latina. En los últimos veinte años la región ha sacudida por una serie de grandes movilizaciones populares ante el fracaso de la política neoliberal que se ha estado imponiendo en el continente, la que ha sido incapaz de cumplir con su promesa de hacer crecer la economía y…
INTRODUCCIÓN<br />
La pertinencia de las reflexiones de los clásicos del marxismo se reafirma cuando se examinan algunos de los acontecimientos que a partir de fines del siglo XX y principios del XXI se están sucediendo en América Latina. En los últimos veinte años la región ha sacudida por una serie de grandes movilizaciones populares ante el fracaso de la política neoliberal que se ha estado imponiendo en el continente, la que ha sido incapaz de cumplir con su promesa de hacer crecer la economía y distribuir sus frutos así como los efectos desquiciantes que el desenfreno de los mercados capitalistas ha producido y produce en el mundo.<br />
La respuesta de los pueblos no se ha hecho esperar, basta recordar que la insurgencia popular puso fin a gobiernos neoliberales en Ecuador –en 1997 y en 2000; en Perú, acabando con la autocracia fujimorista (2000); en la Argentina, destronando al gobierno impopular, de dudosa legitimidad –por el ejercicio de su poder, no así por su origen– e ineficaz de la Alianza en diciembre de 2001 y finalmente, en Bolivia, donde en octubre de 2003 las masas campesinas e indígenas desalojaron del poder a Gonzalo Sánchez de Losada. Sin embargo, estas gestas de los desposeídos fueron tan vigorosas como insuficientes. Las masas populares, lanzadas a la calle con un auge de espontaneidad e indiferentes ante las cuestiones de organización, no pudieron ni instaurar gobiernos de signo contrario al que desalojaran con sus luchas, ni construir un sujeto político capaz de modificar en un sentido progresivo la correlación de fuerzas existentes en sus respectivas sociedades. De ahí que poco después de estas revueltas se produjera una restauración de las fuerzas políticas.<br />
Las clases sociales se diluyen en los nebulosos contornos de la “multitud”; los problemas del Estado desaparecen con el auge de la crítica al “Estado-centrismo” o los reiterados anuncios del fin del Estado-nación; y la cuestión crucial e impostergable del poder se desvanece, como afirmara Hardt:<br />
“… ante las teorizaciones del “contra-poder o la demonización a que es sometido en las concepciones del “anti-poder” que brotan de la pluma de uno de los representantes intelectuales del Zapatismo como John Holloway” (2000; s/p)<br />
Ante la acumulación de contradicciones no queda otra alternativa de comprender que las masas populares en su lucha, no tienen otra salida que tomar el poder y para esas luchas, no tiene más arma que la organización. La realidad latinoamericana está demostrando que esa sentencia es más verdadera en las circunstancias actuales que en otros momentos.<br />
De ahí el emplazamiento de Lenin a lo que, denominaba las “formas artesanales” de organización de los círculos socialdemócratas rusos. Tenemos que recordar, que la centralidad del problema de la organización era, en Lenin, por encima de cualquier otra clase de consideración, una cuestión política ligada estrechamente a su concepción de la estrategia revolucionaria. No se trataba, por lo tanto, de una opción meramente técnica sino profundamente política.<br />
DESARROLLO<br />
La intensa propaganda sobre la llamada “crisis del marxismo” hizo mella en las fuerzas populares y se expresa en el rechazo –visceral en algunos casos– o en la indiferencia más o menos generalizada ante toda tentativa de discutir la problemática de la organización, la estrategia política y la conquista del poder teniendo como referencias teóricas los elementos abordados a comienzos del siglo XX europeo.<br />
¿Qué ocurre realmente en América Latina?<br />
Prosperan en la región, reflexiones que plantean para la izquierda la inutilidad y, más que eso, la inconveniencia de conquistar el poder. Esto es pura fantasía.<br />
Para el politólogo Atilio Borón la ausencia de la discusión respecto a la problemática de la organización, constituye una falta muy grave si se tiene en cuenta que en la coyuntura actual el escenario latinoamericano aporta una riqueza y variedad de experiencias populares realmente notables pero no por ello exentas de críticas.<br />
Fenómenos como el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra del Brasil, el Zapatismo mexicano, las organizaciones indígenas y campesinas en Ecuador y Bolivia, los piqueteros en la Argentina, la formidable movilización del pueblo venezolano en el marco de la Revolución Bolivariana y otras manifestaciones similares muy importantes en Centroamérica y el Caribe constituyen un laboratorio político muy importante y complejo que no sólo merece el apoyo militante de toda las fuerzas progresistas, sino también que se le aporten los mejores esfuerzos del intelecto revolucionario. Es necesario examinar todos los aspectos y facetas de la lucha de clases en la actual coyuntura y la relevancia que, para su adecuada comprensión y orientación, retienen las teorizaciones políticas más variadas, tanto las “clásicas” de principios de siglo XX como las contemporáneas.<br />
Han existido hasta hoy una diversidad de enfoques teóricos en los estudios sobre los actuales movimientos sociales. Hacemos nuestra las corrientes explicativas con la categoría clase social como eje fundamental de todos los análisis que se realizan sobre los actuales movimientos sociales. El enfoque clasista aporta importantes elementos para el análisis y la comprensión de los mismos; pero al reproducir esquemas rígidos como resultado de una realidad y contexto histórico diferente al que vemos hoy en nuestro continente y sin la creatividad necesaria se puede desviar de determinados aspectos fundamentales, también en sus generalizaciones, lo que la realidad nos muestra es que la teoría de clases del marxismo-leninismo no está enterrada ni muerta; que sus fundamentos teórico-metodológicos pueden ofrecer valiosos argumentos para la valoración sobre los nuevos movimientos sociales.<br />
Para nadie es un secreto que Lenin sufrió, a manos de sus sucesores soviéticos, el “embalsamamiento” de sus ideas, “codificadas” por Stalin en los fundamentos del Leninismo (1924) y en la Historia del Partido Comunista (Bolchevique) de la URSS (1953) porque, a su criterio, la obra que había dejado inconclusa Lenin debía ser completada por sus “discípulos”, y nadie “mejor” capacitado y pertrechado que el propio Stalin para acometer semejante tarea. Sin embargo, la codificación del leninismo, su transformación de un marxismo viviente y una “guía para la acción” en los manuales, ha tenido serias y lamentables consecuencias sobre varias generaciones de revolucionarios.<br />
La canonización del leninismo como una doctrina oficial del movimiento comunista internacional acarreó gravísimas consecuencias en el plano de la teoría tanto como en el de la práctica. Por una parte, porque esterilizó el reverdecimiento de una genuina reflexión marxista en distintas latitudes y precipitó la conformación de aquello que Perry Anderson llamara “el marxismo occidental”, es decir, un marxismo vuelto enteramente hacia la problemática filosófica y epistemológica, que renuncia a los análisis históricos, económicos y políticos y que se convierte, por eso mismo, en un saber esotérico encerrado en escritos casi herméticos que lo alejaron irremediablemente de las urgencias y las necesidades de las masas. Un marxismo que se olvidó de la tesis once de Marx sobre Feuerbach y su llamamiento a transformar el mundo y no sólo insistir en la mejor forma de interpretarlo.<br />
Hay que reconocer además, que cuando los principales movimientos de izquierda y, fundamentalmente, los partidos comunistas adoptaron el canon “marxista leninista”, se demoró bastante la apropiación colectiva de los importantes aportes originados por el marxismo del siglo XX. Basta recordar el retraso con que se accedió a la imprescindible contribución de Antonio Gramsci al marxismo, cuyos Cuadernos de la Cárcel estuvieron disponibles, en su integridad, a mediados de la década de los setenta, es decir, cuarenta años después de la muerte de su autor. O la demora producida en la incorporación de la sugerente recreación del marxismo producida, a partir de la experiencia china, por Mao Zedong. O el ostracismo en que cayera la recreación del materialismo histórico surgida de la pluma de José Carlos Mariátegui, quien con razón dijera que “entre nosotros el marxismo no puede ser calco y copia”. O la absurda condena de la obra, excelsamente refinada, de Gyorg Lúkacs en Hungría. Más cercana en el tiempo, esa codificación anti-leninista de las enseñanzas de Lenin (y de Marx) hizo aparecer a Fidel Castro y al Ernesto Che Guevara como si fueran dos aventureros irresponsables, hasta que la realidad y la historia aplastaron con su peso las monumentales “enseñanzas” de los “ideólogos” soviéticos y sus principales divulgadores de todas partes.<br />
No sería posible calcular el daño que se hizo con tamaña tergiversación al movimiento revolucionario mundial.<br />
¿Cuántos errores prácticos fueron cometidos por vigorosos movimientos populares ofuscados por tales recetas? Un examen del impacto negativo del marxismo-leninismo sobre el pensamiento revolucionario cubano, y sobre el vibrante marxismo, se encuentra en el excelente texto de Martínez Heredia (2001). Consultar especialmente su capítulo sobre “Izquierda y Marxismo en Cuba”.<br />
Un oportuno y necesario “retorno a Carlos Marx” nada tiene pues que ver con un regreso al marxismo codificado por los “académicos” ex soviéticos; sí con una fresca relectura del brillante genio político e intelectual. Regresar a Marx no significa pues volver sobre textos sagrados, sino regresar a un inagotable manantial del que brotan preguntas e interrogantes que conservan su actualidad e importancia en el momento actual. Claro que el derrumbe del mal llamado “socialismo real” o “clásico” como algunos llaman arrastró consigo, en un movimiento muy vigoroso, a toda la tradición teórica del marxismo, y de la cualLenin es uno de sus máximos exponentes.<br />
Afortunadamente ya estamos asistiendo a la reversión de dicho proceso, pero no podemos engañarnos porque aún queda un trecho muy largo que transitar. Por otra parte, tampoco se trata meramente de volver, porque los que regresamos al estudio de las fuentes originales, ya no somos los mismos que antes; si la historia barrió con las excrecencias del dogma que habían impedido captar el mensaje de Lenin adecuadamente, lo mismo hizo con las normas que nos aprisionaron durante décadas. No la certidumbre fundamental acerca de la superioridad ética, política, social y económica del comunismo como forma superior de civilización, esa que abandonaron los fugitivos autodenominados “post-marxistas”, sino las certezas marginales, al decir de Imre Lakatos, como por ejemplo las que instituían una única forma de organizar el partido de la clase obrera, o una determinada táctica política o que, en la apoteosis de la irracionalidad, consagraban un nuevo Vaticano con centro en Moscú y dotado de los dones papales de la infalibilidad en todo lo relacionado con la lucha de clases. Todo eso ha desaparecido. Se está viviendo los comienzos de una nueva época sin que signifique una victoria inmediata como ya se ha expresado.<br />
Es posible, y además necesario, proceder a la relectura de las obras de Marx, Engels y Lenin, con la seguridad de que ellas pueden constituir un aporte valiosísimo para la orientación, en los desafíos de nuestro tiempo. Se trata de un retorno creativo y promisorio: no volvamos a lo mismo. Lo que persiste es el compromiso con la creación de una nueva sociedad libre de los males heredados, con la superación histórica del capitalismo. Persiste también la idea de la superioridad integral del socialismo y de la insanable injusticia e inhumanidad del capitalismo, y la vigencia de la tesis onceava de Marx sobre Feuerbach que nos invitaba no sólo a interpretar el mundo sino a cambiarlo radicalmente.<br />
<br />
En lo que concierne a la conciencia socialista debemos aclarar que el desarrollo de la lucha de clases indudablemente enseña, pero que tales enseñanzas no son suficientes para adquirir una conciencia socialista que, a la vez que señale con claridad las características opresivas, expoliadoras y predatorias del capitalismo, identifique los contornos de una buena sociedad considerada no sólo como deseable sino también como posible y alcanzable en un plazo razonable. Rebelarse contra el burgués no necesariamente convierte al obrero en un enemigo del capitalismo; la resistencia a la explotación capitalista no necesariamente hace que sus protagonistas accedan a una concepción socialista del mundo y de la vida.<br />
Creer que con la sola lucha basta para la construcción de la conciencia de clase, con todo lo que ella implica, es un romanticismo que poco tiene que ver con la vida política real. La lucha al comenzar la revolución, es más difícil, más honda y más decisiva que el derrocamiento de la burguesía, porque es una “victoria” que se obtiene sobre la propia rutina y el relajamiento, sobre el egoísmo pequeño-burgués y sobre muchos hábitos que la burguesía ha dejado en herencia al obrero y al campesino. Cuando la victoria esté consolidada es entonces que se creará la nueva disciplina social, la disciplina socialista. (Lenin: 1976; p.34)<br />
Tales resultados se producen pese a la incansable labor de organizaciones de izquierda que han intentado, por diversos medios, acelerar una toma de conciencia socialista entre las masas, porque nos sitúa ante la necesidad de evaluar realísticamente los mecanismos y los dispositivos de manipulación y control ideológico de que dispone la burguesía y que le permiten neutralizar los intentos de concientización y, simultáneamente, consolidar un “sentido común” congruente con las necesidades de la reproducción capitalista.<br />
En cuanto a las dificultades organizativas y movilizativa para la lucha popular, resulta incuestionable que la metamorfosis del capitalismo contemporáneo provoca cambios en la estructura socio-clasista con tendencia a la fragmentación de los sectores que conforman el bloque popular, pero también fragmenta y polariza, quizás aun en mayor medida, a la propia burguesía, porque la forma fundamental de reproducción del capital es la expropiación de unos capitalistas por otros. (Balaguer. 2002; p.21)<br />
Las visiones del marxismo vulgar subestimaban grandemente estos factores, en buena medida porque su desarrollo es, en términos generales, un fenómeno que adquiere dimensiones especiales a lo largo del siglo XX. Es en ese momento cuando los “aparatos ideológicos” de la dominación burguesa adquieren una gravitación excepcional que los convierte en formidables obstáculos al desarrollo de la conciencia de clase de los explotados y oprimidos. Todo el tema de la hegemonía y la “dirección intelectual y moral” explorado por Gramsci y el papel de la industria cultural examinado por la Escuela de Frankfurt apuntan precisamente en esta dirección y ponen de relieve la actualidad de la tesis kautskianoleninista.<br />
Si antes la empresa de adquirir una conciencia de clase socialista era ardua y sumamente laboriosa, en el capitalismo del siglo XXI tal proceso se ha vuelto muchísimo más complicado. El papel de los medios de comunicación de masas ha sido, en este sentido, de una importancia extraordinaria a la hora de impedir el desarrollo de una conciencia socialista en masas cada vez más explotadas de la población.<br />
No resulta temerario afirmar que en el pensamiento del joven Marx se encuentran algunas raíces de lo que luego sería la tesis plenamente desarrollada por Lenin en el ¿Qué Hacer? En efecto, para el autor de El Capital la sociedad capitalista es opaca. A diferencia de sus predecesoras, en donde los mecanismos de la dominación y la explotación eran transparentes y explícitos, en el capitalismo ellos se encuentran ocultos tras el velo del fetichismo de la mercancía y la alienación consustancial a la vida política en el marco del estado burgués.<br />
En sus textos juveniles Marx habla del “rayo del pensamiento” que fecunda “el candoroso suelo popular”, es decir, la conciencia del proletariado. Un pasaje célebre de su obra sentencia que “así como la filosofía encuentra en el proletariado sus armas materiales, el proletariado encuentra en la filosofía sus armas espirituales”. Lenin “traducirá la ‘filosofía’ (la ‘conciencia’) en ‘organización’, arma intelectual a la que le es indispensable la ‘espontaneidad material’ del proletariado”. Esa gran parte de la especie humana, que sobrevive a la implacable miseria, no reúne las condiciones siquiera mínimas para reflexionar sobre las causas profundas de su desdicha y acceder a una visión científicamente fundada de la naturaleza de la sociedad capitalista y sus vías de superación. Esa humanidad, bombardeada las veinticuatro horas del día por medios de comunicación de masas controlados en una aplastante mayoría por grandes monopolios capitalistas y con centenares de millones de analfabetos y miles de millones de analfabetos funcionales, no puede jamás elevarse al nivel de reflexión y conciencia exigidos para dar finalmente vuelta a esta página de la historia.<br />
La situación de las luchas de clases en América Latina en la actualidad con la existencia de varios partidos y movimientos sociales populares de la región demuestra la pertinencia de las tesis leninistas. Esto no quiere decir, por supuesto, que el modelo de partido que Lenin proponía en 1902 pueda ser el paradigma organizativo de un gran movimiento de masas, o de un gran partido político en 2004, como no lo fue en Cuba en 1959. El mismo Lenin descartaba esa eventualidad después de 1905, de manera que es inimaginable suponer que seríamos fieles a su legado teórico político si propusiéramos esa fórmula más de un siglo después y en condiciones muy diferentes a las que prevalecían en su tiempo. Veamos. La experiencia de diversas organizaciones demuestra la importancia asignada a la educación política de las masas. Esto es particularmente importante en el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, sin duda el más importante movimiento social de América Latina y, por su gravitación nacional e internacional y por la índole y extensión de sus realizaciones, uno de los más importantes del mundo. La permanente campaña para educar a sus seguidores y al público en general ha sido un elemento decisivo para elevar la rebeldía espontánea de algunos sectores populares del campo a un nivel de conciencia y organización que les permita constituirse como un sujeto político relevante en la vida política brasileña.<br />
De modo general en América Latina la cuestión de la organización ha sido lamentablemente desatendida, mientras que la burguesía perfecciona incesantemente sus estructuras organizativas y extiende el alcance de sus operaciones coordinadas por todo el planeta.<br />
No deja de ser una cruel paradoja que la derecha haga permanentes esfuerzos por repensar y renovar sus diseños organizativos al paso que algunos intelectuales de izquierda aconsejan archivar definitivamente toda reflexión sobre el poder y el estado y caen en eso que Lenin adecuadamente llamaba en su época, y podemos todavía usar esa expresión hoy en día, en un ingenuo “culto a la espontaneidad”.<br />
Nos atrevemos a confirmar que en las actuales condiciones internacionales, se reafirma para nosotros que el socialismo es un imperativo provocado no solo como resultado lógico del desarrollo de las fuerzas productivas a escala internacional, sino como única alternativa para garantizar la supervivencia humana.<br />
No es posible negar que ya hoy sean precisamente los problemas globales factores de gran peso a escala mundial que estimulan, unido a las contradicciones internas de clase, la lucha por una nueva alternativa social. Se internacionaliza con creses la contradicción capital-trabajo, lo que obliga a profundizar sobre la vía socialista en el siglo XXI más allá de las fronteras y las contradicciones nacionales y ratificar la importancia de la consigna: ¡Proletarios de todos los países uníos! cuya vigencia se amplía, incluyendo a otros sectores y movimientos sociales que también sufren la barbarie del capital. (Marx. 1976; p.14)<br />
Aspiración que necesariamente trasciende los marcos de una clase y nacionales para convertirse en una necesidad de la comunidad latinoamericana y mundial.<br />
CONCLUSIONES<br />
<br />
No se pretende reincidir en el error de diseñar un único modelo abstracto de socialismo para todos los países. Se aspira a un socialismo que se desarrolle a partir de las características específicas de cada nación y para ello sólo los más necesitados tendrán primero que asegurar el poder.<br />
La opción socialista continúa siendo una alternativa clara no solo al capitalismo, sino también a las frustradas experiencias de Europa del este y la Unión Soviética, es un hecho que los errores, desviaciones y excesos que allí tuvieron lugar bajo el nombre de “socialismo real” o “clásico”, unido al sobredimensionamiento que de ello han hecho las transnacionales de la información, han devaluado la imagen del socialismo en las conciencias de los trabajadores y oprimidos del mundo<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
<br />
1.-Atilio A. Borón. Actualidad del ¿Qué hacer? Septiembre 2002<br />
2.-Boron, Atilio A. 2003 Estado, capitalismo y democracia en América Latina (Buenos Aires: CLACSO) [Nueva edición corregida y aumentada].<br />
3.-Marx, Kart 1982 “En torno a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel. Introducción”, en Marx, Carlos y Engels, Federico, Marx. Escritos de Juventud.<br />
4.- Martínez Heredia, Fernando 2001 El corrimiento hacia el rojo (La Habana: Letras<br />
Cubanas).<br />
5.-V. I. Lenin Una Gran Iniciativa.<br />
6.-V. I. Lenin. ¿Qué Hacer?<br />
7.-Taller Internacional: “El Socialismo hacia el siglo XXI” (21-23 de octubre de 1997)<br />
8.- José Ramón Balaguer. La política de alianzas de la izquierda marxista en el inicio del siglo XXI. Revista Cuba Socialista nro. 24-2002<br />
9.- K. Marx y F. Engels Manifiesto del Partido Comunista. Editora Política 1976.El pensamiento de Fidel Castro y su influencia en los profesionales de la saludtag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5570492016-08-02T02:48:47.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
INTRODUCCIÓN<br />
La investigación que se propone se inscribe dentro de un conjunto de investigaciones dedicadas al estudio del pensamiento educativo de Fidel Castro, derivadas del proyecto Estudio del pensamiento de Fidel Castro sobre educación que se inserta en el Programa ramal del Ministerio de Educación, “Problemas teóricos de la Pedagogía en la Educación cubana actual Tendencias educativas contemporáneas”.<br />
Los estudios realizados a nivel de proyecto han constituido el antecedente inmediato de…
INTRODUCCIÓN<br />
La investigación que se propone se inscribe dentro de un conjunto de investigaciones dedicadas al estudio del pensamiento educativo de Fidel Castro, derivadas del proyecto Estudio del pensamiento de Fidel Castro sobre educación que se inserta en el Programa ramal del Ministerio de Educación, “Problemas teóricos de la Pedagogía en la Educación cubana actual Tendencias educativas contemporáneas”.<br />
Los estudios realizados a nivel de proyecto han constituido el antecedente inmediato de esta investigación, tomando en consideración los resultados que confirman que en el pensamiento educativo de Fidel Castro, en su condición de Educador Social, en mayor o en menor medida se perfilan varias direcciones que tributan a las diferentes ramas que constituyen Ciencias de la Educación, entre las que se encuentran: la Pedagogía, Sociología, Psicología y la Filosofía de la Educación.<br />
Para las ciencias de la educación, el estudio del pensamiento filosófico-educacional del máximo líder cubano es relevante. En la medida en que se incorporan en la formación de médicos sus ideas y conceptos, de forma sistematizada, se fortalece la filosofía pedagógica y cubana que es portadora de un modelo humanista que propende a la formación de un hombre integral.<br />
Destacar la profundidad de la esencia filosófico-educacional de Fidel Castro, manifestada en su actuación política, su sentido de la vida y sus valores, todo lo cual sirve de cauce en la formación de médicos y en el futuro desempeño profesional de estos, es situarlo a la altura de su tiempo, y demostrar que sus juicios y su ética tienen plena vigencia.<br />
En la formación de profesionales de la salud antes de 1959 eran muchos y complejos los factores negativos que intervenían, entre otros se encontraban las condiciones materiales que debían existir para impartir las clases. Al respecto Fidel argumentaba que:<br />
“Para los que estudiaban esta carrera lo más difícil era enfrentarse a condiciones adversas donde por lo general un profesor le daba clase a 800 alumnos, a 1000 alumnos: una clase para 1000 alumnos.¨ (Castro. 1963, s/p)<br />
Aparejado a ello la el acceso a los hospitales y la atención médica estaba depauperada y el acceso a la médica hospitalaria estaba determinada por la recomendación de políticos. Esta situación fue denunciada por Fidel (2003) en el juicio por los sucesos del Moncada donde la única esperanza de los humildes era esperar por un milagro o como sucedía frecuentemente era morir.<br />
El triunfo revolucionario de 1959 marcó un viraje no solo en el aspecto político sino económico y social. Tras más de cincuenta años de neocolonialismo el elemento que más marcaba era el analfabetismo que representaba el 30 % de la población y la crítica situación de la salud pública.<br />
El punto de partida para solucionar esta problemática estuvo determinado por el empeño de erradicar el analfabetismo definitivamente en todo el territorio nacional creando las condiciones propicias para un desarrollo sostenido de todo el sistema educativo, y como parte integrante del mismo, también de la formación de profesionales de la salud a la que Fidel (1982) prestó siempre especial atención por ser una de las actividades a la que la revolución debía prestar mayor atención por lo complejo de las funciones que realizaban y el alcance de su accionar.<br />
DESARROLLO<br />
Al triunfo de la Revolución existía en Cuba una sola escuela de medicina la que se encontraba en La Habana. En 1962 se crea el Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón" y posteriormente en Santiago de Cuba y Santa Clara nuevas Facultades. La selección de los estudiantes para cursar carreras de medicina en los primeros años estuvo determinado por una selección de los mismos con las condiciones necesarias y nivel escolar adecuado que permitiera como expresara el líder de la Revolución (1962) “… seguir aprendiendo, para seguir capacitándose, superándose, adquiriendo experiencias, con el objetivo de garantizar el futuro de la medicina cubana”.<br />
La calidad a la que aspiraba Fidel en la educación y formación de profesionales requería, en primer lugar, de la ejemplaridad del profesor para asumir esta función, factor esencial para el logro de los fines educativos el que requiere de su propia metodología, distinta a la metodología de la enseñanza, en tanto que debe llenar un contenido y una forma para realizarla no puede limitarse en el tiempo y no implica necesariamente una actividad especial con los alumnos, y se realiza de manera imperceptible y estrechamente vinculada a la labor instructiva.<br />
Al respecto ha especificado las cualidades que debe tener el profesor que labora en las universidades médicas, los que deben estar identificados como revolucionarios, disciplinados, trabajadores; con espíritu de superación, autodidacta, investigador y estudioso (Castro, 1987).<br />
La ejemplaridad de los profesores junto a la calidad del proceso en formación de profesionales, a criterio de Fidel (1960), debería contribuir al desarrollo científico del país, ha garantizando que:<br />
“El futuro de nuestra Patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento, porque precisamente es lo que más estamos sembrando, lo que más estamos sembrando son oportunidades a la inteligencia.” (Castro. 1960, s/p)<br />
Para hacer realidad esta aspiración se debía desde la etapa formativa fomentar en los estudiantes la investigación como la vía que permitiera:<br />
“… despertar el interés de nuestra juventud para que investigue, para que conozca, para que se entrene, ya que esos conocimientos tienen valor en todos los órdenes.” (Castro. 1960, s/p)<br />
Los argumentos que Fidel expone a favor de la ciencia tienen un carácter integral. Para él la ciencia es necesaria como condición imprescindible para el desarrollo de las potencialidades del ser humano. Es una ley a la que está sujeta el progreso científico, sin ella sería imposible alcanzar las metas propuestas. Es por ello que en 1964 ve la necesidad de realizar modificaciones en el modelo formativo de los futuros profesionales de la salud que permitiera transitar:<br />
De una formación que era casi exclusivamente teórica a una formación que incluye una práctica intensa unida a los conocimientos teóricos (Castro, 1965).<br />
El nuevo profesional debería caracterizarse por su integralidad, capaz de asegurar la continuidad histórica de un sistema de salud cuyos servicios no son mercancías y los que lo reciben no son clientes, entendida la integralidad como la formación de un profesional, que desde su perspectiva y su propio perfil profesional, posea una proyección cultural capaz de generar con sus capacidades, competencias, habilidades y valores, actividades de éxito para el país e insertarse eficientemente en el entorno (MES, 2001).<br />
En el pensamiento de Fidel se aprecia que la integralidad debería estar precedida en primer lugar por la vocación hacia las Ciencias Médicas, probadas cualidades humanas, políticas, morales, académicas e intelectuales, compromiso con el cumplimiento del Reglamento Especial del Destacamento de Ciencias Médicas "Carlos J. Finlay" antes, durante su formación y una vez egresados y ejercer sus funciones como profesional de la salud donde lo requiera el Sistema Nacional de Salud.<br />
Para alcanzar estos fines Fidel considera que la selección de los estudiantes debería estar determinada por los estudiantes que demostraran:<br />
“…mejores cualidades intelectuales, académicas, políticas y morales, sí, políticas y morales… Es decir, para ser médico se requiere una sensibilidad exquisita, una gran calidad humana, gran capacidad intelectual y una moral a toda prueba¨.” (Castro. 1963, s/p)<br />
Su concepción y madurez desde el punto de vista educacional y filosófico le permitió a Fidel apreciar la necesidad de adecuar los planes de estudios y sugirió el análisis de los mismos en las universidades médicas del mundo de manera que permitiera marchar sólidamente por el camino de llegar a convertir a Cuba en una potencia médica (Castro. 1984, s/p).<br />
Las aspiraciones de Fidel solo sería posible si la universidad médica promoviera las investigaciones y la producción de conocimientos y preparara a estudiantes, médicos residentes y médicos en ejercicio con competitividad para que puedan aplicar los últimos adelantos científicos a los fines de la profilaxis y la cura de las dolencias humanas, y el alivio de las enfermedades incurables.<br />
La solución estaría en, desde los propios centros formativos, crear las condiciones de manera que:<br />
“… un cambio extraordinario tanto en la composición social de nuestro estudiantado universitario, como en la conciencia política de ese estudiantado.” (Castro. 1979, s/p)<br />
Fidel consideraba que los cambios que se producirían en la formación de profesionales de la salud deberían venir acompañado del espíritu de sacrificio, el amor y la entrega y para ello pedía al personal de la salud a atender a los pacientes con amor y entrega:<br />
“… como si fuera su hijo, como si fuera su hermano, como si fuera su esposa, como si fuera sus padres. Así, con ese principio, debe trabajar un trabajador de la salud, porque no es cualquier trabajo. Creo que es todo, hay que trabajar con el máximo de responsabilidad, pero no hay nada tan sensible al ser humano como las cuestiones que refieren la salud.” (Castro. 1979, s/p)<br />
La solidaridad como expresión de lo más genuino de los valores de los profesionales de la salud (Castro. 1962, s/p) se puso de manifiesto desde el propio triunfo de la Revolución y en 1962 marchó el primer contingente médico para Argelia.<br />
Fidel (1999) ha expresado en innumerables ocasiones sentirse orgulloso pues a través de los años han demostrado poseer valores tales como: solidaridad, altruismo, honestidad, sentido de la crítica y la autocrítica, humanismo e internacionalismo. Al respecto ha expresado:<br />
“Me siento especialmente orgulloso de lo que están haciendo nuestros médicos en las misiones internacionalistas, porque esa es una medida de la creación de valores de la Revolución.” (Castro. 1999, s/p)<br />
La necesidad de ampliar los centros hospitalarios y de atención primaria, llevaron al líder de la Revolución a ver la necesidad de la creación de estos significando una fortaleza en el terreno de la salud y en la comunidad que tuvo como misión la atención primaria de salud y, con ello, la aplicación de un modelo de atención integral basado en la asistencia por médicos generales (Castro. 1969, s/p).<br />
La formación de nuevos médicos posibilitó extender la experiencia a otras provincias del país inaugurándose facultades de ciencias médicas en todas las provincias. Fidel (1981, s/p) consideraba que para ello se debía: formar un medico excesivamente especializado; y hasta qué punto debemos especializar o tener conocimientos generales.<br />
Desde temprana fecha, Fidel planteo la necesidad de la formación de profesionales desde la universalización de las ciencias médicas exigiendo de cada estudiante una profunda entrega a los estudios con el objetivo de apropiarse de los conocimientos teóricos necesarios que les permita interactuar una vez en los servicios porque además de encontrarse las sedes distantes de la sede central. (Castro. 1966, s/p)<br />
Entiéndase por universalización en las ciencias médicas la distensión de sus carreras fuera de sus límites naturales, llevando consigo a vías de hechos todos sus procesos sustantivos teniendo como misión la formación integral de profesionales de la salud con una sólida preparación científica y una elevada calidad humana, distinguidos por su ética, competitividad y por su compromiso con la Patria y la Revolución, consagrados en el empeño de preservar y mantener la salud de la población. (Rivero. 2014, s/p)<br />
Fidel (1966) ha prestado especial atención a la preparación constante de los profesionales de la salud teniendo en cuenta la complejidad de esta por ser:<br />
“…una ciencia que se revoluciona incesantemente, de la que más requiere tal vez estar al tanto de todo lo que ocurre, de la que más requiere la capacidad de análisis y de observación del hombre, la que menos puede soportar la rutina.” (Castro. 1966, s/p)<br />
La influencia positiva de la contribución del pensamiento de Fidel Castro en la formación de los profesionales de la salud, se constata mediante su fecunda producción de capital humano, los servicios brindados al pueblo cubano y la humanidad demostrada. Se evidencia que su pensamiento es un instrumento que permite contribuir a la construcción de valores en las nuevas generaciones que se forman en el sector de la salud.<br />
CONCLUSIONES<br />
Desde los sucesos del Moncada Fidel ha realizado una lucha profunda que lo ha llevado a valorar la necesidad de formar profesionales de la salud con el objetivo de satisfacer las necesidades más elementales de atención primaria a la población en general.<br />
Aparejado a ello, la formación de profesionales de la salud ha sido el fruto de una estrategia que desde el propio año 1959 Fidel dirigida a la organización, creación y consolidación de centros de formación los cuales en los momentos actuales han alcanzado pasos superiores no solo en calidad de egresado sino además en calidad científica.<br />
Sin proponérselo Fidel ha realizado aportes indirectos a la consolidación de la filosofía de la educación dentro de las ciencias médicas las que se encuentran presentes en sus discursos, críticas, consejos y recomendaciones que ha posibilitado enriquecer y desarrollar los procesos y acciones educativas que parten del presupuesto antropológico, epistemológico y axiológico con un enfoque crítico general que sirven de base a la concepción cubana en el campo de la Filosofía de la Educación en la formación de médicos en el país.<br />
Destacar la profundidad de la esencia del pensamiento filosófico-educacional de Fidel Castro, manifestada en su actuación política, su sentido de la vida y sus valores, todo lo cual sirve de cauce en la formación de médicos y en el futuro desempeño profesional de estos, es situarlo a la altura de su tiempo, y demostrar que sus juicios y su ética tienen plena vigencia para las actuales y futuras generaciones de cubanos.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Adorno, W. (2001). Epistemología y Ciencias Sociales. Madrid: Ediciones Cátedra.<br />
Alarco, L. F. (1991). Lección de Filosofía de la Educación. En: Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Lima: Ed. No. 24, abril.<br />
Aldama del Pino, M. Á. (2010). La filosofía de la educación en el pensamiento educativo del Dr. Fidel Castro Ruz (1948-1981). Matanzas: Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Educación.<br />
Alemañy Pérez, Jacinta Otero Iglesias Eduardo J. Borroto Cruz, Radamés y Díaz-Perera Fernández Georgia M. El pensamiento de Fidel Castro Ruz sobre el modelo del especialista en Medicina General Integral. (2002) Consultado. 31 de enero 2015 <a href="http://bvs.sld.cu/revistas/rhab/articulos/articulo_alemany.htm">http://bvs.sld.cu/revistas/rhab/articulos/articulo_alemany.htm</a><br />
Aguayo Alfredo: “La Filosofía y Nuevas Orientaciones en la Educación”, Cultural, S.A, La Habana,1932, p.2.<br />
Barrabia, Odalys: La concepción del hombre nuevo en el pensamiento de Fidel Castro. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. I.S.P. “Enrique José Varona”. La Habana, 2006<br />
Blanca Paula Morera Rojas, Yunit Hernández Rodríguez, Zoila Fernández Montequín, Laura Martha Bencomo Fonte, Ernesto Cruz Menor. Fidel Castro, actor social fundamental de la más humana de las obras: La Salud Cubana (2009) Rev Ciencias Médicas [revista en la Internet]. 2009 Jun [citado 2015 Mar 31]; 13(2): 195-205. Disponible en: <a href="http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942009000200020&lng=es">http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942009000200020&lng=es</a><br />
Blanco Pérez, A. Filosofía de la Educación. Selección de lecturas.Editorial Pueblo y Educación 2003<br />
Borroto Cruz, E; Salas Perea, R. y Aneiros Riba, R. Estudio del pensamiento de Fidel Castro Ruz sobre la Salud, la Medicina Familiar y la Educación Médica cubanas. (1959 - 2006)<br />
¬¬Cañizares Luna, Oscar. Sarasa Muñoz, Nélida: Reflexiones acerca de la didáctica de los valores ético-morales en la carrera de Medicina. Revista Electrónica Educación Médica Superior (2013) Disponible en: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000400007&nrm=iso">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000400007&nrm=iso</a><br />
Cárdenas González, Mirtha. El pensamiento sobre educación de Fidel Castro: guía de la práctica educativa cubana. (En formato digital)<br />
Cárdenas González CZ, Secada Cárdenas E, Secada Cárdenas L, Martell Díaz M, Escobar Blanco L. Vigencia del pensamiento de Fidel Castro Ruz en la salud pública cubana. Rev Méd Electrón [Internet]. 2013 Jul-Ago [citado: fecha de acceso];35(4). Disponible en: <a href="http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202013/vol4%202013/tema13.htm">http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202013/vol4%202013/tema13.htm</a>.<br />
Castro Ruz, F. Carta personal del 18 de diciembre de 1953. Fondos Oficina de Asuntos Históricos del Consejo de Estado.<br />
¬¬__________ Discurso en la velada por el 88 Aniversario del Fusilamiento de los Estudiantes de Medicina, La Habana, 27 de noviembre. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1959/esp/f271159e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1959/esp/f271159e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬___________ Discurso en la apertura del Instituto de Ciencias Básicas y Pre clínicas Victoria de Girón en Marianao, el 17 de octubre de 1962. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1962/esp/f171062e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1962/esp/f171062e.html</a><br />
__________ Discurso en la clausura del X Congreso Médico y Estomatológico Nacional, el 24 de febrero de 1963. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1963/esp/f240263e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1963/esp/f240263e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬___________ Discurso en el acto de graduación de 250 médicos, el 10 de septiembre de 1964. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1964/esp/f100964e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1964/esp/f100964e.html</a><br />
¬___________ Discurso en el acto de clausura del XI Congreso médico y VII estomatológico. Ciudad de La Habana, 1966. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1966/esp/f260266e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1966/esp/f260266e.html</a><br />
¬¬¬¬¬__________ Discurso en la graduación de 400 médicos y 26 estomatólogos, Pico Cuba, Sierra Maestra, noviembre 14, 1965. Revista Verde Olivo. 1965;(43):58-67.<br />
_______________ Discurso en la inauguración del policlínico del valle del Perú, en Jaruco, el 8 de enero de 1969. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1969/esp/f080169e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1969/esp/f080169e.html</a><br />
¬¬__________ La Educación en Revolución. Ciudad de La Habana, Pueblo y Educación. 1975. pp.20-21.<br />
__________ Informe Central al 1er Congreso del PCC. La Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1975.<br />
__________ Discurso en el acto de inicio de curso escolar 1978-1979, efectuado en el Instituto Politécnico de la Salud de la provincia de Camagüey, el 4 de septiembre de 1978. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1978/esp/f040978e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1978/esp/f040978e.html</a><br />
__________ Acto de inauguración del Hospital Clínico Quirúrgico de Cienfuegos, el 23 de marzo de 1979. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1979/esp/f230379e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1979/esp/f230379e.html</a><br />
¬¬¬__________ Clausura del V Congreso del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Salud. Camagüey, 9 de diciembre de 1981. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1981/esp/f091281e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1981/esp/f091281e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬__________ Reunión donde se definió el trabajo para constituir el I Contingente del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. MINSAP. En formato electrónico.6 de enero de 1982.<br />
__________ Discurso pronunciado en el acto de Constitución del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. Ediciones OR, trimestre enero-marzo de 1982. La Habana: Editora Política; 1982. p. 45<br />
__________ Discurso en el Claustro Extraordinario de Profesores del Instituto Superior de Ciencias médicas de la Habana. 11 de junio de 1982. En formato digital.<br />
___________ Inauguración del Hospital Clínico Quirúrgico "Hermanos Ameijeiras". La Habana, 3 de diciembre de 1982. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1982/esp/f031282e.html">www.cuba.cu/gobierno/discursos/1982/esp/f031282e.html</a><br />
___________ Discurso en la clausura del claustro nacional de ciencias médicas. Ciudad de La Habana. 16 de abril de 1983. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1983/esp/f160483e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1983/esp/f160483e.html</a><br />
¬¬¬¬¬__________ Claustro Nacional de Ciencias Médicas. 16 de abril de 1983. En formato digital<br />
__________ Discurso pronunciado en la sesión de apertura de los Congresos de Pediatría Cuba/84, Teatro "Karl Marx", Ciudad de La Habana, 11 de noviembre de 1984. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f111184e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f111184e.html</a><br />
__________ Clausura del Encuentro Nacional de Estudiantes de Ciencias Médicas. Palacio de las Convenciones. 5 de mayo de 1984. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f050584e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f050584e.html</a><br />
__________ Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Hospital "Julio Trigo", Arroyo Naranjo, Ciudad de La Habana, 5 de septiembre de 1987. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1987/esp/f050987e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1987/esp/f050987e.html</a><br />
__________ Versión de las palabras de Fidel Castro en el acto de graduación de los primeros egresados del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. 3 de septiembre de 1988. En formato digital.La enseñanza de la filosofía. Retos y desafíostag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5575542016-08-02T02:41:41.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
A lo largo de más de 2000 años de evolución, el hombre ha tratado de interpretar el mundo circundante descubriendo con ello nuevas leyes que han dado validez al desarrollo del pensamiento filosófico universal y a puntos de vistas y concepciones filosóficas diversas. En los momentos actuales la filosofía ha alcanzado un nivel superior que exige, no solo mayor preparación de los que la imparten sino además buscar vías y métodos que permita a los estudiantes apropiarse de un contenido que les…
A lo largo de más de 2000 años de evolución, el hombre ha tratado de interpretar el mundo circundante descubriendo con ello nuevas leyes que han dado validez al desarrollo del pensamiento filosófico universal y a puntos de vistas y concepciones filosóficas diversas. En los momentos actuales la filosofía ha alcanzado un nivel superior que exige, no solo mayor preparación de los que la imparten sino además buscar vías y métodos que permita a los estudiantes apropiarse de un contenido que les posibilitará ver y transformar al mundo desde un punto dialéctico a la vez que se transforma así mismo.<br />
Han sido muchos los que se han dedicado en el mundo a lo largo de más de cien años a criticar la teoría filosófica del marxismo-leninismo y hoy esa critica a pasado a un plano superior ante la incapacidad de los otrora países socialista de la Europa del Este y la URSS de viabilizar, ante soluciones más prácticas y atemperadas a las características propias de cada lugar y al papel protagónico del Partido como fuerza motriz de la sociedad, una vía más efectiva y segura para construir una sociedad más justa. Los momentos actuales se encuentran acompañados por morbosos caminos que han desviados la esencia filosófica del mundo y con ello la forma de impartir la asignatura la que es evaluada como muy politizada y aburrida por parte de quienes la imparten no motivando a aquellos que pasivamente la reciben. Al igual que hace más de cien años cada profesor de filosofía imparte su clase según su capricho, o según la forma que ha tenido de interpretarla , faltando constantemente elementos que fortalezcan sus opiniones en uno o varios puntos conceptuales y que viabilice la polémica y el debate. A mi modo de ver, hoy de lo que se trata no es solo dar clases de filosofía y garantizar con ello que en el proceso exista todo un diseño metodológico que cada vez se aleja más de los contenidos interpretativos de la misma, no aportando instrumentos que permitan al estudiante apropiarse de ella para transformar el mundo objetivo. Otra gran dificultad estriba en que aquellos que imparten filosofía se alejan más y más de lo expresado por los clásicos, tomando partido en la mayoría de los casos de criterios interpretados por terceros que en ocasiones se alejan de la esencia clasista de la misma e incluso se habla de una filosofía latinoamericana con pensamiento crítico y esa característica esencial la distingue de otras formas de hacer filo. El punto de vista de la filosofía latinoamericana es la historia de los pueblos, su cultura, la vida de la gente y su transformación. La esencia del filosofar latinoamericano es la vida necesaria de los pueblos, pueblos que necesitan vivir. Hay que integrar al pensamiento latinoamericano y europeo. Es la experiencia de mi vida. Desde América Latina el mundo se ve diferente y se ve mejor. La filosofía crítica, que es la que predomina en América Latina, es un compromiso de vida, es una ética y un sentido político para la transformación social. Si se toma el punto de vista de América Latina se ve el mundo más realista que si se parte de la filosofía europea. En América Latina, el pensador está todo el tiempo confrontando sus ideas con lo que ve y la crítica filosófica sin compromiso político de la acción es pensamiento enajenado. Hay que tener conciencia de la Filosofía desde el Tercer Mundo. Pero, será esa la filosofía que debemos enseñar en nuestras Universidades, hoy podemos afirmar que la filosofía Latinoamérica se aproxima al paradigma filosófico de las masas populares e incluso podemos afirmar que es más completa que la marxista y aporta un instrumento ideológico más completo. Hoy los profesores de filosofía no puede ser un ente pasivo que se pueden sentar a contemplar el surgimiento o consolidación de una filosofía regional, no, hoy es necesario interpretar el mundo porque se torna muy indiferente al visto y previsto por Marx, Engels o Lenin, hoy las condiciones son otras como otros los actores políticos, sociales, económicos e ideológicos por lo que se necesita investigar a partir las causas y condiciones de los mismos a partir de los clásicos y no a la luz de una época que aunque aporta un fundamento filosófico nuevo, aun está distante de llegar a ser una filosofía completamente nueva ya que se observan aun la coexistencia de diferentes criterios filosóficos aun divergentes y contradictorios que se mueven de una corriente a otra sin aportar fundamentos teóricos. Hoy la filosofía latinoamericana se está enriqueciendo y tendrá que enriquecerse aun más, pero nunca alejada de la doctrina marxista para que pueda definir no solo el devenir de la historia de nuestros pueblos sino el camino de nuestros pueblos por alcanzar su verdadera independencia conservando nuestras identidades y proyectando un mundo mejor. No pretendo criticar desde posiciones de hipercriticismo a la filosofía marxista y mucho menos la nueva filosofía latinoamericana, eso sería negar nuestra propia ideología, tradiciones y concepción de mundo, creada como arma ideológica para ser utilizada por el proletariado en su lucha contra la burguesía y por el devenir de diversas culturas que la han enriquecido, hoy de lo que se trata es de dar un cambio a la forma de impartir la misma teniendo en cuenta todos los factores filosóficos que coinciden históricamente. Cuando en la década de los 90 del siglo XX algunos confundidos vieron como única alternativa al capitalismo, dejaron de confiar en la filosofía e incluso, llegaron más allá, llegaron en algunos casos a negar la historia. La poca visión no les permitió ver que la enseñanza de la filosofía y la historia no se puede simplificar solo como un arma ideológica para adoctrinar a las masas populares, es una forma materialista de interpretar el mundo que permite tomar partido frente a fenómenos naturales, psicológicos y sociales. La enseñanza de la historia permite sistematizar los principales hechos que han acaecido a lo largo de la evolución del hombre sobre la tierra. Ambas son de suma importancia para el destino seguro de un país. Desde el punto de vista docente, los profesores de ciencias sociales no han sido capaces de realizar análisis objetivos, no dudar ni dejar cabida para que penetraran corrientes posmodernistas que defendían, y defienden, a capa y espada el fin de la historia y la invalidez del marxismo como filosofía capaz de transformar e interpretar al mundo. Ese abandono llevó sin dudas a la potenciación del deterioro de algunos principios y a la aparición de estándares morales alejados de los socialistas y que afectaron las relaciones sociales, a que nuestra juventud no determine con claridad el papel de la conciencia en las relaciones sociales y a la comprensión de que no es esta la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia Hoy de lo que tenemos que estar claro los que impartimos docencia en filosofía es que la teoría de Marx, Engels y Lenin tiene que ser defendida y enriquecida por sus continuadores, ella es la única capaz de enfrentar al capitalismo ya que su esencia es doble: la realidad y la voluntad de cambiar sin cesar esa misma realidad. Es el marxismo esa necesidad y libertad a la que aspiran millones de personas en el mundo por esencia verdadera. Hoy más que nunca el marxismo es necesario y su razón de ser es la educación, organización y movilización del pueblo. Refiriéndose al marxismo Gramsci afirmó que “Puede darse que el valor histórico de una filosofía es calculable a partir de la eficacia práctica que ha conquistado. Si es verdad que toda filosofía es expresión de una sociedad, tendría que reaccionar sobre la sociedad, determinar ciertos efectos positivos y negativos la medida en la cual reacciona es precisamente la medida de su alcance histórico de no ser ilecubración individual, sino hecho histórico. ” Hoy es necesario cambiar el discurso desde nuestras universidades, tenemos que dejar de exigir conceptos vacíos y comenzar a demandar comprensión y práctica, no se es mejor profesor porque se demuestre conocimiento profundos de filosofía ante los alumnos, hoy es inevitable que seamos cada vez mejores en la misma medida en que nuestros alumnos se apropien de un contenido, lo enriquezca y le permita transforma la vida práctica para continuar existiendo sobre la premisa de que la vida social es, en esencia, práctica y esa práctica se adquiere con el conocimiento de la filosofía. Es necesario no solo impartir clases de filosofía sino de enriquecer la obra de los clásicos del Marxismo para no caer en concepciones desacertadas que no nos permita ver que hemos ido cayendo en modelos ya olvidados en la docencia a la hora de impartir la asignatura, que no le ha permitido en muchas ocasiones a los estudiantes determinar con claridad que la ciencia real y objetiva comienza con la especulación filosófica, permitiéndoles una mayor exposición de la acción práctica, del proceso práctico del desarrollo de los hombres . Hasta hace poco, y creo que hasta hace muy poco tiempo, nuestros filósofos se ha dedicado solo a desentrañar los diversos modos de interpretar el mundo circundante, pero de lo que se trata es de transformarlo y papel importante en esta transformación lo juegan los futuros profesionales que hoy formamos y que no pueden ver a la filosofía como un simple cliché sino como una herramienta práctica para ser utilizada precisamente en la transformación de esa realidad objetiva que hoy más que nunca hay que transmutar ante un mundo cada vez más globalizado, enajenado y en franco deterioro ecológico que ha puesto en riesgo a la especie humana. Carlos Marx en El dieciocho brumario de Luís Bonaparte afirmó que “ los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentra directamente, que existe y les han sido legadas por el pasado” la única forma para que los hombres que hoy formamos puedan desentrañar ese pasado es aportándoles la teoría verdadera de la Filosofía Marxista Leninista, no como una apología política cargadas de frases frívolas sin ningún acercamiento a los principios que les permita interpretar la esencia de la existencia humana , las diferentes fases históricas de desarrollo de la producción Bibliografía Carta a Joseph Weydemeyer en C. Marx y Engels, Obras Escogidas Pág. 408. Edit. Progreso. Moscú. 1973. Franz Hinkelammert Qué Filosofía enseñamos. Gransci, Antonio. Izquierda Revolucionaria. OC, <a href="http://www.marxismo.org">www.marxismo.org</a>. Marx, Carlos. Feurbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas en C. Marx y F. Enguels, Obras Escogidas Pág. 20. Edit. Progreso. Moscú. 1973. Marx, Carlos. Tesis sobre Feurbach en C. Marx y F. Enguels, Obras Escogidas Pág. 9. Edit. Progreso. Moscú. 1973. Marx, Carlos. Feurbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas en C. Marx y F. Enguels, Obras Escogidas Pág. 22. Edit. Progreso. Moscú. 1973. Marx, Carlos. El dieciocho Brumario de Luis Bonaparte en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas Pág. 408. Edit. Progreso. Moscú. 1973.Referentes teóricos y metodológicos de las ideas filosóficas educacionales de Fidel Castro Ruz y su impacto en la saludtag:reddolac.org,2016-08-02:2709308:BlogPost:5570472016-08-02T02:36:54.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
INTRODUCCIÓN<br />
Para el estudio del pensamiento filosófico educacional de Fidel Castro se tomaron como referentes los estudios de la evolución de la formación de médicos durante los siglos XVIII, XIX y primera mitad del siglo XX determinado por factores políticos, históricos y teóricos.<br />
Estos antecedentes permitieron observar en Fidel Castro la síntesis de lo mejor del pensamiento cubano y que permite posteriormente observar a partir de 1959 la evolución filosófica de su pensamiento que guarda…
INTRODUCCIÓN<br />
Para el estudio del pensamiento filosófico educacional de Fidel Castro se tomaron como referentes los estudios de la evolución de la formación de médicos durante los siglos XVIII, XIX y primera mitad del siglo XX determinado por factores políticos, históricos y teóricos.<br />
Estos antecedentes permitieron observar en Fidel Castro la síntesis de lo mejor del pensamiento cubano y que permite posteriormente observar a partir de 1959 la evolución filosófica de su pensamiento que guarda relación con la formación de médicos, permitiendo descubrir el devenir y evolución de este y ofrecer posteriormente de forma orgánica las ideas de contenido filosófico educativo presentes en esta figura dispersas en sus discursos.<br />
La enseñanza de la medicina en Cuba se inicia en 1726 por los frailes dominicos, religiosos de la orden de predicadores de San Juan de Letrán, en La Habana, quienes habían solicitado la autorización real para fundar una universidad bajo el patrocinio de la iglesia en 1670.<br />
Aunque en 1711 comenzaron a organizarse las primeras lecciones para aspirantes a la carrera de medicina que a criterio de Delgado (1990. p/34) estas:<br />
“… en modo alguno podían ser consideradas de enseñanza médica superior.<br />
Los cambios que se realizaron en los programas de estudio permitieron darle a la enseñanza de la medicina una proyección social y humanista con la inclusión de asignaturas como las de Higiene Pública y Privada, Medicina Legal, Jurisprudencia Médica, Policía Médica e Historia de la Medicina siendo este el antecedente más lejano del año de internado existente en la actualidad.” (Delgado. 1990, p/41)<br />
DESARROLLO<br />
El inicio de las luchas por la independencia nacional trajo consigo la suspensión de la enseñanza de la medicina en las universidades de la isla trayendo consigo protestas de los estudiantes que dio al traste con la respuesta de la metrópolis y el fusilamiento de los ocho estudiantes de medicina el 27 de noviembre de 1871.<br />
Terminada la primera etapa de lucha se inicia nuevamente los estudios de medicina poniéndose en vigor un nuevo plan de estudios que suprimió el bachillerato en facultad y el curso preliminar, extendiéndose la licenciatura a seis años y dejó en uno el doctorado. (Le Roy. 1971, s/p)<br />
En 1871 se introduce otro plan de estudio de forma arbitraria por la metrópolis que tomó medidas respecto al tiempo de duración de la carrera y eliminó la enseñanza de la Historia de la Medicina.<br />
El descubrimiento del origen natural del hombre, aunque sirvió de argumento a intereses clasistas diferentes poniendo en crisis las tendencias creacionistas, clericales o teológicas y al neotomismo que se había oficializado en Cuba en 1879. En la defensa de las posiciones materialistas de este descubrimiento, se destacó Enrique José Varona, Luís Montané, Antonio Mestre y Ernesto Borrego.<br />
En 1887 se establece el último plan de estudio del período colonial español restituyéndose nuevamente el año preparatorio, se mantuvieron con igual tiempo la licenciatura y el doctorado, se independizó como asignatura el Curso Especial de Enfermedades de la Infancia, se reforzaron las enseñanzas clínicas y se creó una asignatura en el período del doctorado de enorme importancia para la formación salubrista del futuro médico, que fue la Ampliación de la Higiene Pública, con el estudio histórico y geográfico de las enfermedades endémicas y epidémicas.<br />
En la obra de José Martí, máximo exponente del pensamiento cubano del siglo XIX, se encuentran, aunque en juicios dispersos, las soluciones más maduras y transcendentes a una de las contradicciones ideológicas fundamentales de fines de ese siglo e inicios del XX, el cientificismo vs humanismo, viviendo las transformaciones que en el plano teórico y práctico se producían en la educación y la escuela cubana, y más aún, supo ver con ojo crítico lo positivo y lo negativo que traían los nuevos aires cientificistas, positivistas y pragmáticos de fines de su siglo.<br />
A través de la extensa obra escrita de Martí no se encuentra escritos relacionados con la formación de médicos. A criterio de Rodríguez (2006) de este se han encontrado pocos escritos relacionados con la medicina, los encontrados están dirigidos fundamentalmente a la exaltación de los médicos en la Guerra de Independencia, el ejercicio de la medicina, la medicina preventiva, la ética y el uso de las plantas medicinales.<br />
A criterio de Toledo el Apóstol cubano prestó especial interés por la medicina preventiva y a su criterio:<br />
“… incursionó con su pensamiento ágil y fecundo, que supo sembrar en casi todos los terrenos de la política, la administración, el Estado, las artes y las ciencias, sobre todo las ciencias médicas.” (Toledo. 2004, s/p)<br />
José Martí Identificó las condiciones de miseria, como la causa de la mortalidad, y las condiciones del medio ambiente como condicionantes, tal y como lo señaló Hipócrates en el año 460 a. n. e. y su participación fue decisiva en el proceso salud-enfermedad, mientras indicó el deber de los funcionarios públicos y de las instituciones representativas de ocuparse y dar atención a estos problemas graves que afectaban a la comunidad (Toledo, 2004, s.p.).<br />
La prevención de las enfermedades fue uno de sus mayores preocupaciones como posible solución ante las enfermedades. Para Martí:<br />
“El arte de curar consiste más en evitar la enfermedad y precaverse de ella por medios naturales, que en combatirla por medios violentos e inevitablemente dañosos para el resto del sistema, cuyo equilibrio es puesto a contribuir en beneficio del órgano enfermo. La higiene va siendo la verdadera medicina, y con un tanto de atención, cada cual puede ser un poco médico de sí mismo. Debía hacerse obligatoria la enseñanza de la higiene en las escuelas públicas.” (1965, p/432)<br />
Esta preocupación por la medicina preventiva fue tratada por el Apóstol nuevamente en1883 cuando afirmó:<br />
“La verdadera medicina no es la que cura, sino la que precave: la higiene es la verdadera medicina. Más que recomponer los miembros desechos del que cae rebotando por un despeñadero, vale indicar el modo de apartarse de él.” (1965, p/435)<br />
Como estrategia para la educación en salud de la población insistió en que así como:<br />
“Se dan clases de geografía antigua, de reglas de retórica y de atañerías semejantes en los colegios: pues en su lugar deberían darse cátedras de salud, consejos de higiene, consejos prácticos, enseñanza clara y sencilla del cuerpo humano, sus elementos, sus funciones, los modos de ajustar aquellos a estos, y ceñir estas a aquellos, y economizar las fuerzas, y dirigirlas bien, para que no haya después que repararlas.” (1965, p/432)<br />
Estas reiteraciones sobre la medicina preventiva en diferentes momentos del tiempo, permite apreciar en Martí una concepción sobre la medicina dejándola explicitada en su obra política y literaria.<br />
En sus Versos Sencillo (1965), expone Martí, teniendo en cuenta lo relacionado a práctica de la medicina y la atención médica cómo a su criterio debía ser un médico debiendo ser ante todo desinteresado y con gran el humanismo, cualidades estas que caracteriza a los galenos cubanos.<br />
Para el Héroe Nacional Cubano los comentarios relacionados con las Ciencias Médicas demuestran su vasto espectro intelectual y aunque no fue especialista en estos temas, de hecho se convierte en divulgador y promotor de reglas de higiene y de aspectos de la ciencia que contribuyen a la salud de sus lectores y de la sociedad en general.<br />
En el ideario martiano de educación y que es coincidente con la formación de médicos se aprecia la esencia de la acción transformadora de la educación en el hombre como centro y fin de la sociedad, prepararlo conforme a la época para que fuese capaz de transformar la sociedad que le ha tocado vivir.<br />
Para Padilla (op.cit. 2008) el fin de la educación en Martí está en preparar un hombre integral, un hombre para su tiempo y preparado para la vida, con un sentido de cubanía y con sentimientos solidarios para con la gran patria latinoamericana. Este legado martiano estuvo vinculado a un proyecto político social de carácter revolucionario y marca un momento a partir del cual, el pensamiento cubano del siglo XX se identificó.<br />
Durante el siglo XIX no fueron pocas figuras de la medicina cubana que la impartieron docencia médica, entre ellos se encontraban los doctores Zambrana, Luis M. Cowley Valdés-Machado; Rafael A. Cowley Valdés-Machado, siendo el más importante historiador médico cubano de ese siglo; Antonio de Gordon y Acosta; Antonio Mestre Domínguez; Ildefonso Rodríguez Fernández y Pedro Luis de la Cámara y Morell.<br />
A partir del 1 de enero de 1899 comienza la etapa de la intervención de los EEUU en Cuba, caracterizada por la toma de medidas políticas, económicas y sociales que posibilitaría crear las condiciones necesarias para su perpetuidad en la isla. Las medidas fundamentales estuvieron dirigidas al sector de la educación y la medicina.<br />
La enseñanza de la medicina por su parte en 1899, pone en vigor el estudio de Medicina a ocho años de duración, debido a que el período preparatorio se extendió a dos, con asignaturas como: Anatomía y Fisiología Animales, Anatomía y Fisiología Vegetales y Fitología, suprimiéndose las de Ampliación de la Higiene Pública e Historia Crítica de la Medicina.<br />
Inspirado en las más modernas concepciones del pensamiento positivista, aplicadas a la enseñanza superior, y teniendo en cuenta las necesidades para salir de la crisis económica tras treinta años de guerra, la reforma llevó la carrera de Medicina, de ocho años de duración a cinco, con evidente superioridad en la enseñanza práctica de la Física y la Química aplicadas a las ciencias médicas, la disección anatómica y las clínicas; pero su gran error fue limitar el enfoque salubrista a una sola asignatura, la de Higiene, pensando más en el ejercicio individual del médico que en su labor social (Varona.1959).<br />
El estado anárquico de la enseñanza de la Medicina en EE.UU en la primera década del siglo XX llevó a la Asociación Médica estadounidense a pedir a la Fundación Carnegie para el Progreso de la Enseñanza que realizara un estudio de la educación médica en Cuba y nombró para esa tarea al brillante educador doctor Abraham Flexner.<br />
La investigación realizada por Flexner en 1910 sentó las bases para la formación de un médico en el ejercicio privado de la profesión, aunque sin grandes preocupaciones sociales (Tom. 1967). La influencia flexneriana va a llegar a Cuba con el plan de estudios médicos de 1919 con el que se extendió a seis años la carrera, dejando establecidas las agrupaciones que se harían clásicas en el mundo, las de Ciencias básicas, preclínicas y clínicas.<br />
No obstante a los cambios realizados en los planes de estudio en la enseñanza de la medicina prevalecieron durante el siglo XIX el método inductivo, cientificista, alejados de investigaciones más actualizadas de la época, prevaleciendo como materiales de obligada consulta obras de Aristóteles, Averroes, Avicena, Rhazes, Galeno.<br />
La enseñanza de la medicina en Cuba estuvo influenciada por las tendencias pedagógicas vigentes de la época, siendo la más novedosa la Escuela Nueva alcanzando su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, esta macó el inicio de las concepciones filosóficas educativas que hasta entonces se había estado dando en la Isla, otorgándole un valor que la ubica en un plano superior al encontrar una filosofía más acabada y auténtica que permite darle el primer impulso a la filosofía. Miranda (2004) es del criterio de que estas concepciones filosóficas educativas deban fundamento teórico y crítico general a la actividad educativa, permitiendo otorgar a la pedagogía condiciones verdaderamente científicas.<br />
Estas tendencias se orientaban hacia una crítica a la escuela tradicional y autoritaria existente en la época, basada en los llamados métodos libres y activos de enseñanza y educación, resaltando el papel activo del estudiante en vinculación con la práctica, es decir, con una fundamentación filosófica pragmática.<br />
El plan redujo las materias preventivas, y no vinculó en ningún momento al estudiante con el medio social ni la comunidad. Este mal se mantendría en todos los planes sucesivos, hasta el triunfo de la Revolución.<br />
En 1923 se implantó un nuevo plan de estudios que se extendía a seis años que además de incluir algunos aspectos de la reforma flexneriana, ampliaba la nómina profesoral, subdividía las cátedras y elevaba a 32 el total de asignaturas.<br />
Animado por la prédica y el pensamiento revolucionario de Julio Antonio Mella, en el propio año 1923 se realizaba una verdadera revolución estudiantil universitaria que exigiría una reforma inspirada en la de la Universidad de Córdoba. En estos hechos desempeñó un papel muy importante el doctor Gustavo Aldereguía Lima, quien invita al rector de la Universidad de Buenos Aires, de visita en La Habana, para argumentara la reforma en el Aula Magna de la Universidad, la cual se impartió el 4 de diciembre de 1922, y el mismo doctor Aldereguía participaría en el congreso estudiantil, a pesar de ser graduado, como delegado de la Asociación de Estudiantes de Manzanillo (Aldereguía. 1960).<br />
En 1924 se aprueba un nuevo plan de estudios, que aunque agregó nuevas asignaturas de la importancia de Radiología y Fisioterapia, Parasitología y Enfermedades Tropicales, Patología Clínica e Higiene terapéutica de las enfermedades tuberculosas, Enfermedades de las vías urinarias y Ortopedia, dejó igual que el Plan Varona la proyección social de la Medicina, inspirado más en la reforma flexneriana que en la de Córdoba.<br />
En 1928 se modifican los años de la carrera de medicina, incorporándose un séptimo año a la carrera de Medicina por la inclusión de un curso de premédica. En 1930 Machado como medida contra el pueblo y en especial contra los estudiantes, clausura la Universidad de La Habana, la que se mantuvo inactiva hasta la caída de la dictadura el 12 de agosto de 1933.<br />
Entre 1934 y 1937 se pusieron en práctica dos planes de estudios de 5 años de duración, más que de transición, de compromiso con las exigencias del estudiantado, perjudicado por un nuevo cierre de la Universidad entre 1935 y 1937 y violentos atropellos contra la Facultad de Medicina por la nueva dictadura del entonces coronel Fulgencio Batista Zaldívar.<br />
En el curso escolar 1940-1941 se inició otro plan docente con 38 asignaturas, distribuidas en siete años, que resultó ser cientificista, enciclopedista, formalista, rígidamente estructurado y ajeno a las necesidades de salud y atención médica de la población cubana, porque su único propósito consistía en formar médicos generales para la práctica privada de la profesión (Delgado. 2012)<br />
En 1942 entra en vigor el llamado Plan Vieta, influido por las concepciones flexnerianas para formar un médico en el ejercicio privado de la profesión, pero innegablemente de superior calidad al resto de los establecidos en el período republicano burgués. Este plan de estudio creó la carrera hospitalaria con alumnos internos, médicos internos y residentes manteniéndose en vigor hasta 1956 en que el Consejo Universitario acordó la suspensión de las actividades de la Universidad de La Habana ante las violentas agresiones de la segunda dictadura del ya general, Fulgencio Batista.<br />
CONCLUSIONES<br />
Aunque Fidel Castro Ruz no es en la práctica un educador partiendo lo afirmado por Buenavilla Recio se puede otorgar esta condición al mismo por la labor que como educador social ha desarrollado a lo largo de obra revolucionaria desde sus estudios en la Universidad de La Habana, el juicio por los sucesos del Moncada y desde el año 1958 donde a través de su actuar como gobernante de la nación y discursos políticos ha realizado no solo a la formación de profesionales de la salud sino de la educación en general..<br />
En el pensamiento de Fidel Castro Ruz se aprecia, desde su condición de político, una concepción filosófica educacional que ha tributado a la formación de profesionales de la salud las cuales se ha develado a través de su vasta obra política sobre procesos y acciones educativas que parten del presupuesto antropológico, epistemológico y axiológico con un enfoque crítico general que sirven de base a la concepción cubana en el campo de la Filosofía de la Educación.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Adorno, W. (2001). Epistemología y Ciencias Sociales. Madrid: Ediciones Cátedra.<br />
Alarco, L. F. (1991). Lección de Filosofía de la Educación. En: Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Lima: Ed. No. 24, abril.<br />
Aldama del Pino, M. Á. (2010). La filosofía de la educación en el pensamiento educativo del Dr. Fidel Castro Ruz (1948-1981). Matanzas: Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Educación.<br />
Alemañy Pérez, Jacinta Otero Iglesias Eduardo J. Borroto Cruz, Radamés y Díaz-Perera Fernández Georgia M. El pensamiento de Fidel Castro Ruz sobre el modelo del especialista en Medicina General Integral. (2002) Consultado. 31 de enero 2015 <a href="http://bvs.sld.cu/revistas/rhab/articulos/articulo_alemany.htm">http://bvs.sld.cu/revistas/rhab/articulos/articulo_alemany.htm</a><br />
Aguayo Alfredo: “La Filosofía y Nuevas Orientaciones en la Educación”, Cultural, S.A, La Habana,1932, p.2.<br />
Barrabia, Odalys: La concepción del hombre nuevo en el pensamiento de Fidel Castro. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. I.S.P. “Enrique José Varona”. La Habana, 2006<br />
Blanca Paula Morera Rojas, Yunit Hernández Rodríguez, Zoila Fernández Montequín, Laura Martha Bencomo Fonte, Ernesto Cruz Menor. Fidel Castro, actor social fundamental de la más humana de las obras: La Salud Cubana (2009) Rev Ciencias Médicas [revista en la Internet]. 2009 Jun [citado 2015 Mar 31]; 13(2): 195-205. Disponible en: <a href="http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942009000200020&lng=es">http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942009000200020&lng=es</a><br />
Blanco Pérez, A. Filosofía de la Educación. Selección de lecturas.Editorial Pueblo y Educación 2003<br />
Borroto Cruz, E; Salas Perea, R. y Aneiros Riba, R. Estudio del pensamiento de Fidel Castro Ruz sobre la Salud, la Medicina Familiar y la Educación Médica cubanas. (1959 - 2006)<br />
¬¬Cañizares Luna, Oscar. Sarasa Muñoz, Nélida: Reflexiones acerca de la didáctica de los valores ético-morales en la carrera de Medicina. Revista Electrónica Educación Médica Superior (2013) Disponible en: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000400007&nrm=iso">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000400007&nrm=iso</a><br />
Cárdenas González, Mirtha. El pensamiento sobre educación de Fidel Castro: guía de la práctica educativa cubana. (En formato digital)<br />
Cárdenas González CZ, Secada Cárdenas E, Secada Cárdenas L, Martell Díaz M, Escobar Blanco L. Vigencia del pensamiento de Fidel Castro Ruz en la salud pública cubana. Rev Méd Electrón [Internet]. 2013 Jul-Ago [citado: fecha de acceso];35(4). Disponible en: <a href="http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202013/vol4%202013/tema13.htm">http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202013/vol4%202013/tema13.htm</a>.<br />
Castro Ruz, F. Carta personal del 18 de diciembre de 1953. Fondos Oficina de Asuntos Históricos del Consejo de Estado.<br />
¬¬__________ Discurso en la velada por el 88 Aniversario del Fusilamiento de los Estudiantes de Medicina, La Habana, 27 de noviembre. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1959/esp/f271159e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1959/esp/f271159e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬___________ Discurso en la apertura del Instituto de Ciencias Básicas y Pre clínicas Victoria de Girón en Marianao, el 17 de octubre de 1962. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1962/esp/f171062e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1962/esp/f171062e.html</a><br />
__________ Discurso en la clausura del X Congreso Médico y Estomatológico Nacional, el 24 de febrero de 1963. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1963/esp/f240263e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1963/esp/f240263e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬___________ Discurso en el acto de graduación de 250 médicos, el 10 de septiembre de 1964. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1964/esp/f100964e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1964/esp/f100964e.html</a><br />
¬___________ Discurso en el acto de clausura del XI Congreso médico y VII estomatológico. Ciudad de La Habana, 1966. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1966/esp/f260266e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1966/esp/f260266e.html</a><br />
¬¬¬¬¬__________ Discurso en la graduación de 400 médicos y 26 estomatólogos, Pico Cuba, Sierra Maestra, noviembre 14, 1965. Revista Verde Olivo. 1965;(43):58-67.<br />
_______________ Discurso en la inauguración del policlínico del valle del Perú, en Jaruco, el 8 de enero de 1969. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1969/esp/f080169e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1969/esp/f080169e.html</a><br />
¬¬__________ La Educación en Revolución. Ciudad de La Habana, Pueblo y Educación. 1975. pp.20-21.<br />
__________ Informe Central al 1er Congreso del PCC. La Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1975.<br />
__________ Discurso en el acto de inicio de curso escolar 1978-1979, efectuado en el Instituto Politécnico de la Salud de la provincia de Camagüey, el 4 de septiembre de 1978. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1978/esp/f040978e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1978/esp/f040978e.html</a><br />
__________ Acto de inauguración del Hospital Clínico Quirúrgico de Cienfuegos, el 23 de marzo de 1979. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1979/esp/f230379e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1979/esp/f230379e.html</a><br />
¬¬¬__________ Clausura del V Congreso del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Salud. Camagüey, 9 de diciembre de 1981. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1981/esp/f091281e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1981/esp/f091281e.html</a><br />
¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬__________ Reunión donde se definió el trabajo para constituir el I Contingente del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. MINSAP. En formato electrónico.6 de enero de 1982.<br />
__________ Discurso pronunciado en el acto de Constitución del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. Ediciones OR, trimestre enero-marzo de 1982. La Habana: Editora Política; 1982. p. 45<br />
__________ Discurso en el Claustro Extraordinario de Profesores del Instituto Superior de Ciencias médicas de la Habana. 11 de junio de 1982. En formato digital.<br />
___________ Inauguración del Hospital Clínico Quirúrgico "Hermanos Ameijeiras". La Habana, 3 de diciembre de 1982. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1982/esp/f031282e.html">www.cuba.cu/gobierno/discursos/1982/esp/f031282e.html</a><br />
___________ Discurso en la clausura del claustro nacional de ciencias médicas. Ciudad de La Habana. 16 de abril de 1983. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1983/esp/f160483e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1983/esp/f160483e.html</a><br />
¬¬¬¬¬__________ Claustro Nacional de Ciencias Médicas. 16 de abril de 1983. En formato digital<br />
__________ Discurso pronunciado en la sesión de apertura de los Congresos de Pediatría Cuba/84, Teatro "Karl Marx", Ciudad de La Habana, 11 de noviembre de 1984. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f111184e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f111184e.html</a><br />
__________ Clausura del Encuentro Nacional de Estudiantes de Ciencias Médicas. Palacio de las Convenciones. 5 de mayo de 1984. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f050584e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1984/esp/f050584e.html</a><br />
__________ Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Hospital "Julio Trigo", Arroyo Naranjo, Ciudad de La Habana, 5 de septiembre de 1987. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1987/esp/f050987e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1987/esp/f050987e.html</a><br />
__________ Versión de las palabras de Fidel Castro en el acto de graduación de los primeros egresados del Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. 3 de septiembre de 1988. En formato digital.<br />
__________ Discurso pronunciado en la tercera graduación del Contingente del Instituto de Ciencias Médicas de La Habana, Teatro "Karl Marx", Ciudad de La Habana, 27 de agosto de 1990. <a href="http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1990/esp/f270890e.html">http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1990/esp/f270890e.html</a>La educación en valores y reafirmación profesional desde la dirección y control del proceso de enseñanzatag:reddolac.org,2016-07-30:2709308:BlogPost:5563432016-07-30T02:17:18.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
<p>La situación de la crisis mundial y su repercusión en los países con menor desarrollo ha contribuido entre otras cosas a la aparición de crisis de valores humanos en estos últimos, cuestión esta que ha sido analizada en los principales eventos y reuniones internacionales como lo fue en el caso de las declaraciones de la UNESCO sobre la educación en el siglo XXI. (1)<br></br> La situación de crisis de los valores humanos no es solo de parte de los países más pobres, en América Latina se ha podido…</p>
<p>La situación de la crisis mundial y su repercusión en los países con menor desarrollo ha contribuido entre otras cosas a la aparición de crisis de valores humanos en estos últimos, cuestión esta que ha sido analizada en los principales eventos y reuniones internacionales como lo fue en el caso de las declaraciones de la UNESCO sobre la educación en el siglo XXI. (1)<br/> La situación de crisis de los valores humanos no es solo de parte de los países más pobres, en América Latina se ha podido observar su presencia como consecuencia del deterioro de la economía de la mayoría de sus países por la aplicación de políticas neoliberales. Esta situación se ha hecho extensiva a las Universidades y otros centros de educación, ante la incapacidad de la toma de medidas y políticas gubernamentales que permita, como en el caso de Cuba, elegir la construcción de un proyecto social sobre la construcción de sólidos programas y proyectos de valores dirigidos a solventar la situación.<br/>
La principal función de la escuela es trasmitir y formar los modos de hacer, pensar, trabajar, de las tradiciones, de la cultura general de los hombres, como parte del proceso de socialización en que transcurre la vida de los jóvenes. La enseñanza universitaria no está ajena a esta labor formativa, la formación integral de las jóvenes generaciones, por lo que tiene que hacer llegar la cultura a las nuevas generaciones, mediante la utilización de métodos que permitan que la hagan y sientan suya; sin embargo este aspecto es aún insuficiente desde las asignaturas y ha traído como consecuencia la no utilización de las potencialidades que estas poseen.<br/>
La labor de las asignaturas, ante esta situación es determinante, ya que de hecho son las encargadas de la labor ideológica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje acorde con el momento histórico, concreto en que estas viven y se desarrollan. Corresponde por tanto, asumir la reafirmación de valores y la reafirmación profesional de forma cohesionada con los demás agentes sociales - familia, comunidad, organizaciones políticas, estudiantiles y de masas. <br/>
En Cuba no obstante a los esfuerzos de la dirección política del país por crear estos programas lo determinante en el nivel superior lo está en el papel que debe jugar el profesor en el aula, el líder de la Revolución Cubana en la inauguración del curso escolar 97-98 afirmaba que ″ La tarea del maestro crece en importancia, se multiplica su inmensa trascendencia en esa batalla por educar en los valores de la Revolución y del Socialismo a las nuevas generaciones ″ (2) <br/>
Como resultado del interés del Estado por contribuir a minimizar los efectos de crisis de valores y con el objetivo de formar un profesional identificado con el proceso revolucionario y comprometido con su continuidad los programas de estudio están dirigidos, como lo es el caso del programa de las asignaturas de ciencias sociales desde a la formación de sólidas convicciones como sujetos activos y transformadores de dicha realidad, partiendo de las especificidades de este grupo de carreras y del objeto social al cual va dirigido su trabajo además de lograr orientarse y puedan promover actividades de rescate y creación de valores humanos que conformen y consoliden su pensamiento teórico-filosófico y la consecuente práctica social transformadora de sus colectivos estudiantiles. (3) <br/>
Tal cuestión, desde la óptica de Filosofía de la Educación en su dirección axiológica, descubre la delicadeza del problema ya que toca de cerca el mundo espiritual del ser humano, en las diferentes etapas de su desarrollo en función de formar a un hombre nuevo en correspondencia con el encargo social.<br/>
En ocasiones se escucha por parte de algunos profesores la imposibilidad de desde las asignaturas de las Ciencias Sociales dar salida al tratamiento de los valores humanos y a la reafirmación profesional pudiéndose notar que es insuficiente el aprovechamiento de las potencialidades del contenido de la clase para la educación en valores y la reafirmación de la profesión seleccionada, no siempre se logra un trabajo sistemático y coherente con la educación en valores en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales a partir del modelo del profesional y en muchos de los casos se aprecia desconocimiento por parte de los docentes de la conceptualización de la reafirmación profesional, así como de las vías para su implementación en las clases de Ciencias Sociales en correspondencia con los objetivos del modelo del profesional.<br/>
Teniendo en cuenta lo anterior metodológicamente existe insuficiente preparación de los profesores de las asignaturas de Ciencias Sociales para el fortalecimiento del trabajo con la educación en valores y la reafirmación profesional desde la dirección y control del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales. La presencia de esta limitante atenta en el eficiente desenvolvimiento del proceso docente educativo en el que la dimensión educativa se ve limitada por el cuadro de características negativas expresadas con anterioridad.<br/>
La actividad de educación en valores está indisolublemente ligada a la actividad pedagógica cuyo fundamento y método radica en la Filosofía, y esta no tendrá éxito si desconoce las motivaciones, necesidades e intereses de los escolares como un ser activo del proceso; pues la función de todo educador va encaminada al desarrollo integral de la personalidad. (4)<br/>
Es por ello que es de vital importancia que sea necesario un marco teórico que brinde a los docentes de estas asignaturas tener un referente que le permita la utilización de herramientas metodológicas para ser utilizada durante el proceso docente educativo y dar tratamiento a los valores humanos y a la reafirmación profesional en los estudiantes.<br/>
Este trabajo brinda la posibilidad de que su enfoque teórico – metodológico resulte de interés para los profesores al ofrecer importantes consideraciones teóricas en el campo de la reafirmación de valores por la vía curricular y proponer las exigencias didácticas que debe tener en cuenta el docente de la asignaturas de ciencias sociales para fortalecer los valores de los estudiantes desde la clase, las cuales devienen en el modelo de actuación pedagógica cotidiana.<br/>
DESARROLLO.<br/>
La tarea de educar en valores es de orden multifactorial, en el interviene la familia, la escuela, la comunidad, los organismos políticos y de masas, las instituciones sociales, los medios de difusión y la sociedad toda; pero es innegable que en este conjunto, el papel protagónico corresponde a la institución escolar la que posee el personal preparado que debe guiar y aglutinar al resto de los factores en la actividad. <br/>
La concepción moral del mundo, ya sea materialista o idealista, debe conducir armónicamente hacia la concepción científica y la práctica transformadora y a su vez, la concepción científica del mundo debe ir dirigida al cumplimiento con los valores morales que fundamenta la concepción moral del mundo. Esta posición filosófica es fundamental a la hora de realizar cualquier análisis relativo a los valores.<br/>
El carácter de orientadores y reguladores internos de los valores morales, hace que estos ocupen un lugar especial como integradores del sistema de valores a nivel social (aspecto objetivo) y en las escales de valores subjetiva de cada individuo, formando parte del contenido movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la finalidad de todo acto de conducta humana en cualquier esfera de la vida.<br/>
El dominio teórico-metodológico de los aspectos más relevantes y básicos de la educación en valores por parte de los profesores de las asignaturas de Ciencias Sociales favorecerá el proceso de fortalecimiento de valores en el los estudiantes universitarios, estar convencidos que la tarea de la educación en valores no es "algo más", que no es nada nuevo; sino que es una tarea de siempre; solo que ahora se trata de darle un carácter científico que propicie el logro de esa personalidad integralmente formada a que se aspira.<br/>
Cuando hablamos de valores no podemos olvidar que aunque en el nivel universitario no se forman valores si se debe constantemente educar en valores. Entiéndase por educación en valores la acción planificada, orientada, y controlada que ejercen la familia, la escuela y la comunidad, mediante el ejemplo personal en la actuación de todos los adultos responsabilizados con la tarea o encargo social de formar a las nuevas generaciones.<br/>
En la 68a Reunión Consejo Directivo de la OEI <br/>
celebrado en Valencia España el 26 de marzo de 2001, refiriéndose a los valores se planteaba que ″ Los ejes de reflexión y de intervención del programa tienen relación con las cuestiones asociadas a la formación ética y, en consecuencia, con la posibilidad de contribuir al afianzamiento de una moral cívica en virtud de la cual los ciudadanos de Iberoamérica convivan en sociedades democráticas, abiertas y plurales, promuevan la vida comunitaria y el diálogo, y acepten la autonomía, en el marco del respeto y la valoración de las diferencias″ (5)</p>
<p>Escuchamos con bastante frecuencia a algunos docentes preguntarse cómo educar en valores. Para el trabajo pedagógico, es imprescindible, que durante el proceso de enseñanza aprendizaje los docentes ejerzan una influencia positiva en la consecución de formar orientaciones valorativas, acorde con el sistema social en el que nuestros jóvenes se educan y las condiciones concretas en las que se desarrollen. Para educar en valores es necesario conocer su concepto “… es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que contribuye a la formación de la personalidad del individuo a través del redimensionamiento de lo social en el proceso de formación.” (6)</p>
<p>Por su parte la investigadora Lissette Mendoza Portales en el VIII Seminario Nacional para educadores expresa que “… constituye un proceso complejo y contradictorio de transmisión y asunción de valores, como parte de la educación de la personalidad, que se desarrolla en condiciones histórico- sociales determinadas y en el que intervienen diversos factores socializadores, como la familia, la escuela, la comunidad, los medios de difusión.” (7) Teniendo en cuenta lo antes expuesto y por la pertinencia con la investigación que se realiza este autor asume este criterio.<br/> El Partido Comunista como vanguardia de la sociedad cubana mantiene como prioridad la educación en valores de la sociedad cubana estableciendo para ello el Programa director para el reforzamiento de valores fundamentales en la sociedad cubana actual en el que puntualiza que este “… es un proceso activo, complejo y contradictorio como parte de la formación de la personalidad, que se desarrolla en condiciones históricas sociales determinadas y en la que intervienen diversos factores socializadores, como la familia, la escuela, la comunidad, los medios de comunicación masiva, las organizaciones políticas y de masas, entre otros. (8)<br/>
Otra de las prioridades de la enseñanza superior es la reafirmación profesional. La investigadora Viviana González expresa que esta se ubica en la tercera y cuarta etapa de la orientación profesional. La tercera etapa: "Etapa de formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales" coincide con el ingreso del adolescente o el joven al centro de educación profesional donde constituye una necesidad el desarrollo de sólidos intereses profesionales en el proceso pedagógico mediante la orientación del estudiante en el conocimiento de la profesión y en lograr el vínculo afectivo de este con la misma mediante la realización de actividades docentes y extra docentes. La cuarta etapa:"Etapa de consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades profesionales" se inicia en los años superiores de la formación profesional y se extiende hasta los dos primeros años después de graduado. (9)<br/>
Por su parte para Fernando González Rey y Albertina Mitjans Martínez plantean que la reafirmación profesional constituye la tercera etapa de la orientación profesional en la que se consolidan los motivos e intenciones profesionales en el proceso de preparación para el desempeño de la futura profesión y en la actividad profesional como graduado, desempeña un rol esencial en la primera sub etapa de esta, las influencias educativas del centro de estudio mediante los programas de estudio y el papel de los profesores. (10)<br/>
Existen vías para la educación en valores. La investigadora Lissette Mendoza Portales plantea que son los caminos, direcciones, canales a través de los cuales se realiza el proceso de trasmisión y asimilación de valores. (7)<br/>
Vías para la educación en valores<br/>
• Las disciplinas del plan de estudio.<br/>
• La clase.<br/>
• La práctica laboral e investigativa.<br/>
• El trabajo con las efemérides.<br/>
• Los medios de comunicación masiva.<br/>
• El trabajo con la obra martiana.<br/>
• El trabajo con las organizaciones de masas y estudiantiles.7<br/>
• Proceso de enseñanza aprendizaje con un enfoque dialógico y participativo.<br/>
• Utilización de métodos participativos como el debate y la reflexión, la argumentación, la valoración, la confrontación de ideas, la exposición de puntos de vistas, ideas y opiniones.<br/>
• Las cátedras honoríficas.<br/>
• El trabajo con materiales de prensa y políticos.<br/>
• El trabajo con la obra martiana.<br/>
• La comunicación profesor alumno, profesor grupo y alumno alumno, centrada en el respeto mutuo, la confianza y la autenticidad en las relaciones interpersonales.<br/>
• La influencia del profesor como modelo educativo en la formación de valores de sus estudiantes. 8<br/>
Los métodos para educar en valores difiere en muchas ocasiones de un investigador a otro para este trabajo asumiremos en criterio de Esther Báxter para educadores cuando plantea que tiene tres direcciones fundamentales. (11)<br/>
Primera dirección: La conciencia<br/>
En el que interviene la conciencia como factor fundamental y se realiza a través de la persuasión personal, ejemplo de ello está en la actuación correcta de directivos, docentes y el resto de los adultos que rodean a los alumnos.<br/>
Segunda dirección: La actividad<br/>
Esta se realiza a través de lo Afectivo motivacional y volitivo y se realiza a través de la actividad práctica donde se debe educar la conciencia y propiciar conductas adecuadas en los alumnos.<br/>
Tercera dirección: La valoración<br/>
En esta dirección es a criterio de este autor que se debe trabajar con mayor profundidad para que los alumnos comparen su actuación con el modelo correcto. Esta dirección le permite al alumno la realización de forma individual de análisis donde examina crítica y autocrítica lo logrado en las actividades desarrolladas y toma una posición u otra en correspondencia con sus intereses y los sociales.<br/>
Además de lo apreciado existen métodos auxiliares de estimulación pedagógica para educar en valores. Uno de ellos es el estimulo personal y colectivo donde el profesor reafirma cualidades positivas de la personalidad, se refuerza la satisfacción por el deber cumplido y el surgimiento de la aspiración de ser mejor cada día. Los procedimientos a utilizar en este caso son la aprobación de acciones positivas, el elogio y el reconocimiento por su modo de actuar, expresarse y el agradecimiento.<br/>
Además otro método auxiliar es la sanción o crítica constructiva la que en todo momento debe ser educativa y dirigida a la solución de los problemas sin menoscabar la dignidad del alumno, teniendo en cuenta que criticar no es morder, es señalar con noble intento el lunar para desvanecer con manos piadosa la sombra que oscurece la obra bella. Ella permite que los alumnos puedan tomar conciencia de los errores y la posibilidad de enmendarlos a los efectos de ser mejor cada día mejor. Para ello pueden utilizarse diversos procedimientos como son la advertencia, la amonestación privada, la amonestación en el grupo frente a su colectivo estudiantil y el análisis de las consecuencias de los errores.<br/>
Por su parte para la reafirmación profesional también existen vías las que se pueden realizar a través del proceso de enseñanza aprendizaje visto a través de los programas de estudio de cada asignatura, las potencialidades de los contenidos que cada asignatura brinda, el desempeño profesional de los docentes durante el desarrollo del proceso, la práctica laboral o educación en el trabajo, la conmemoración de efemérides, la realización de actividades extra docentes, el desarrollo de labor investigativa relacionada con su carrera, el trabajo científico estudiantil y la realización de Fórum de ciencia y técnica. (12)<br/>
Vías que desde las instituciones escolares se deben utilizar para fortalecer la reafirmación profesional.<br/>
1. La clase como elemento fundamental<br/>
2. El trabajo educativo grupal e individual<br/>
3. La educación en el trabajo<br/>
4. El trabajo con la familia<br/>
5. La realización de Fórum de Ciencia y Técnica<br/>
6. La realización de trabajos científicos estudiantiles<br/>
7. El trabajo político ideológico y la educación en valores<br/>
Conclusiones<br/>
Constituye una necesidad el trabajo sistemático y coherente en la educación en valores y la reafirmación profesional en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales en la carrera de Tecnología de la salud porque ante los retos y desafíos que el mundo actual impone, el enriquecimiento espiritual del ser humano se convierte en una exigencia vital para la formación humanista de los futuros profesionales de la salud.<br/>
Para el trabajo con la educación en valores y la reafirmación profesional en las clases de Ciencias Sociales es necesario la implementación de diferentes vías como: la utilización del debate y la reflexión; la argumentación, la valoración, la confrontación de ideas, la exposición de puntos de vistas, ideas y opiniones; el trabajo con materiales de prensa y políticos; el trabajo con la obra martiana; la comunicación profesor- alumno, profesor- grupo y alumno- alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza y la autenticidad en las relaciones interpersonales; el trabajo con las efemérides; el trabajo con la inmediatez de la noticia; la contextualización y actualización del contenido, así como el significado del mismo para la profesión seleccionada, entre otras.<br/>
La implementación de las vías propuestas para la educación en valores y la reafirmación profesional en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales potenciará cambios en el modo de actuación de profesores y estudiantes, así como el fortalecimiento en estos últimos de sólidos sentimientos y convicciones de humanismo, responsabilidad y compromiso con su profesión y con el proyecto social que construye el país.</p>
<p>REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br/> 1. Alberto Bujardón Mendoza. Revista Humanidades. [Online].; 2008 [cited 2013 octubre 26. Available from: <a href="http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202008000100006&lng=es">http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202008000100006&lng=es</a>.</p>
<p>2. Fidel Castro Ruz. Granma. Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 1997-1998. 1997 septiembre: p. 2.<br/> 3. Programa de Filosofía y Sociedad. [Soporte digital].; 2012.<br/>
4. Fidel Izquierdo Nápoles. Reflexiones teóricas y metodológicas sobre la educación en valores. Folleto. Camagüey: Instituto Superior Pedagógico José Martí, Filosofía; 2000.<br/>
5. 68a Reunión Consejo Directivo de la OEI. [Soporte digital].; 26 de marzo de 2001.<br/>
6. Nuris Batista Tejeda. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógica [Soprte digita].; 2006.<br/>
7. Lissette Mendosa Portales. Papel de la institución escolar en la formación y educación en valores [Soporte digital].; 2006.<br/>
8. Comisión designada. Programa director de valores del Comité Central del Partido Comunista de Cuba [Soporte digital].; 2006.<br/>
9. Viviana González Maura. Dianóstico y la orientación de la motivación profesional La Habana: Pueblo y Educación; 2010.<br/>
10. Fenando González Rey Albertina Mitjans Martínez. La personalidad, su educación y desarrollo. IPLAC. 2010 septiembre.<br/>
11. Esther Baxter. [VII Seminario Nacional para educadores.] Soporte digital.; 2011.<br/>
12. Seminario Nacional para Maestros. [Soporte digital]. La Habana; 2012.</p>LA FILOSOFIA DE EDUCACION COMO FUNDAMENTO TEORICO DE LA TEORIA EDUCATIVAtag:reddolac.org,2016-07-30:2709308:BlogPost:5564132016-07-30T02:00:00.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
La dirección del proceso docente educativo debe partir del proceso de planificación que corresponde con la determinación de los objetivos y los contenidos del proceso de organización que determina las formas, medios y métodos a emplear, jugando estas funciones un papel significativo, lo que deberá hacerse con un carácter científico y con un fuerte sustento pedagógico que permita desarrollar por esa vía la ejecución y control del mismo (1)<br></br>
<p></p>
<p>De esta forma, “la planificación del…</p>
La dirección del proceso docente educativo debe partir del proceso de planificación que corresponde con la determinación de los objetivos y los contenidos del proceso de organización que determina las formas, medios y métodos a emplear, jugando estas funciones un papel significativo, lo que deberá hacerse con un carácter científico y con un fuerte sustento pedagógico que permita desarrollar por esa vía la ejecución y control del mismo (1)<br/>
<p></p>
<p>De esta forma, “la planificación del proceso docente educativo se corresponde con la determinación de los objetivos y contenidos; la organización, con la precisión de las posibles formas, medios y métodos a emplear” (2).</p>
<p>El diseño, por lo tanto, debe sustentarse sobre la base de fundamentos teóricos pedagógicos, psicológicos y sociológicos, así como de otros fundamentos teóricos como la epistemología curricular y de la ciencia en particular que se imparta.</p>
<p>Pero los fundamentos anteriores no tendrían una base científica si estos no poseen los fundamentos filosóficos que expresan la concepción científica del mundo, es decir, la forma de pensar e integrar la realidad.</p>
<p>Estos fundamentos deben estar sustentados por el materialismo dialéctico, que estudia el nexo universal y el desarrollo del mundo material, donde se aborda el objeto de estudio teniendo en cuenta la interconexión e independencia de los fenómenos que rodea y se considera la ciencia sobre las leyes más generales de cualquier movimiento que tiene lugar en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento.</p>
<p>“La filosofía expresa los conocimientos del más alto grado de generalidad que tiene una base objetiva en el conocimiento científicamente corroborado, y que entre la diversidad de objetos, fenómenos y procesos que conforman el mundo material, existen elementos comunes que al ser generalizado conforman los contenidos de las estructuras conceptuales de la filosofía (3).</p>
<p>Pero la filosofía no puede resolver todos los problemas de la pedagogía, por lo tanto, al entrar en contacto la filosofía con la pedagogía, surge la filosofía de la educación, que es la disciplina teórica que fundamentará el proceso educativo al servir de base y guía a la teoría educativa, así como de base a los otros fundamentos psicológicos y sociológicos que deben aparecer en todo proceso docenteeducativo.</p>
<p>Así, el diseño del proceso educativo se realiza en muchas ocasiones de forma asistémica y sin ningún fundamento científico, pero en el caso de que apareciesen fundamentos, estos nunca han sido los fundamentos filosóficos, que constituyen los fundamentos primarios parta diseñar y ejecutar cualquier proceso educativo, sino, cuando más, se hace referencia a los fundamentos psicopedagógicos y casi siempre los encargados del diseño, lo que hacen es nombrar la filosofía dialécticamaterialista como su base científica para mostrar su partido, pero este hecho nos trasciende, ya que no se conoce el papel que desempeña la filosofía de la educación en el diseño y, por lo tanto, en la ejecución y el control del proceso educativo.</p>
<p>“La filosofía de la educación” ofrece la brújula orientadora, la guía teórica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de enseñar y se aprender” (4).</p>
<p>A partir de las reflexiones de este autor se hace necesario conocer la filosofía de la educación para aplicar la misma y poder fundamentar y lograr una teoría educativa coherente que nos permita llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje con eficiencia y calidad y así cumplir los objetivos de formar y desarrollar a un estudiante integral acorde con nuestro tiempo y a los tiempos que se avecinan, por lo que la filosofía de la educación constituye la estrella polar del acto educativo al servir de orientadora a la teoría educativa” (5).</p>
<p>Existen múltiples posiciones con relación a la filosofía de la educación sin embargo, en la actualidad existen dos polémicas en torno a este problema.</p>
<p>La primera polémica concibe la filosofía de la educación como una disciplina autónoma, pero en íntima relación con otras ciencias sociales.</p>
<p>Este enfoque hace que la filosofía se aleje un tanto de la educación, es decir, que se distancia de la misma, pero que trata de fundamentar la educación en un pensamiento orgánico y sistémico.</p>
<p>La segunda polémica considera a la filosofía de la educación como una rama de la filosofía o pedagogía, que tiene como objeto de estudio a la educación y recalca que no forma parte de la pedagogía tradicional por lo que se aprecia que la filosofía de la educación se concibe con un objeto de estudio muy amplio y constituye una derivación conceptual más o menos sistémica de la filosofía que se aplica en la educación.</p>
<p>Como se aprecia en ambas posiciones, la filosofía de la educación posee un gran peso en la valoración y comprensión de los problemas educativos. Pero la filosofía de la educación no debe abarcar todos los problemas de la filosofía ni tampoco todos los problemas de la educación y la pedagogía, por lo que la filosofía de la educación es una ciencia teórica limítrofe entre la pedagogía y la filosofía y alcanza el mayor grado de generalización y sirve de guía orientadora a la teoría educativ.a</p>
<p>Esta disciplina teórica limítrofe define su objeto de estudio a partir de la interrogante antropológica y filosófica. ¿Qué es el hombre? Y la posición que se tome ante su educabilidad, pues se determinará el objeto de estudio que se realiza a partir también de darle solución a las interrogantes:</p>
<p> ¿Qué es la educación? <br/> ¿Para qué se educa? <br/>
¿Por qué se educa?</p>
<p>La educación ocurre en el hombre a través de la formación de su subjetividad desde lo objetivo y la formación de su individualidad desde lo social y se educa para transformar al hombre en un individuo culto, e íntegramente desarrollado que ponga su individualidad al servicio de la sociedad.</p>
<p>La plena y verdadera educación no puede producirse de forma espontánea ni tampoco asistémica, sino que se necesita un conjunto de influencias educativas bien organizadas y orientadas con un fin determinado, que por supuesto debe partir del modelo de hombre que se quiera formar y de ahí el modelo de educación que permitirá entonces conformar el modelo de escuela para poder cumplir con la verdadera misión histórica de la formación del hombre socialista.</p>
<p>Así, la formación de ese modelo de hombre debe surgir a partir de la conceptualización de que es el hombre en la sociedad, el cual debe crearse para preservar y continuar su desarrollo, lo que permitiría conceptualizar que tipo de educación debe recibir con vistas a lograr los fines educativos para lo cual se necesita definir las tres interrogantes ya analizadas: ¿qué es la educación?, ¿para qué se educa? ,y ¿por qué se educa?.</p>
<p>Una vez determinadas el qué, el para qué y el por qué; dicha determinación nos servirá de orientación para precisar los fundamentos de la pedagogía y de sus categorías esenciales.</p>
<p>Por lo tanto, estas interrogantes nos llevan no sólo a definir la educación, que tipo de hombre se debe formar y la razón de llevar a cabo dicha educación, sino también nos permite definir el modelo de hombre que se quiere o necesita alcanzar y, de esta manera, la elección del modelo de escuela.</p>
<p>Entre múltiples funciones que le son interesantes a la filosofía de la educación se destacan las siguientes:</p>
<p> Función antropológica, <br/> Función epistemológicametodológica, <br/>
Función axiológica, <br/>
Función teleológica,</p>
<p>La función antropológica precisa acerca de que somos en el sentido de revelar críticamente los mecanismos del proceso educativo y determina la capacidad intrínseca del hombre para educarse.</p>
<p>La función antropológica precisa acerca de que somos en el sentido de revelar críticamente los mecanismos del proceso educativo y determina la capacidad intrínseca del hombre para educarse.</p>
<p>La función epistemológica metodológica analiza minuciosamente el lenguaje usado por el educador y precisa las categorías educativas y de otras ciencias educativas y determina los mecanismos a través de los cuales el hombre obtiene el conocimiento.</p>
<p>La función axiológica establece el sistema de valores que se deben formar que se <br/> encuentran en la esencia misma de la naturaleza humana y a los cuales se debe aspirar. La función teleológica indica el fin, el sentido educativo o sea el destino del hombre. Estas funciones que se puedan lograr cumpliendo con las tareas descritas anteriormente, pueden dar solución a los problemas que debe resolver la filosofía que están marcadas en las interrogantes:</p>
<¿Qué es el hombre? <br/>
¿Qué es la educación? <br/>
¿Cuáles son los fines e ideales educativos?<p></p>
<p>En la tercera interrogante no aparece explícitamente la función axiológica, ¿para qué se educa? Relacionadas con la formación de valores, por lo que debemos incluir como otro problema dicha función para establecer los valores que se pretenden alcanzar en la formación del individuo para que se pueda integrar a la sociedad y que constituye ha y uno de los problemas fundamentales en la preparación del hombre integral.</p>
<p>Si se logra resolver o solucionar estas interrogantes, conociendo las funciones y tareas, pues entonces se podrá lograr dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado filosóficamente, cuyos sustentos servirán de base a las teorías pedagógicas, sociológicas, y psicológicas que fundamentan en el proceso docenteeducativo que se pretende ejecutar.</p>
<p>De esta forma, daremos solución a los problemas que debe resolver la filosofía de la educación que nos permitirá fundamentar filosóficamente el proceso de enseñanza aprendizaje.</p>
<p>Como se plantea anteriormente, la interrogante antropológica y filosófica ¿Qué es el hombre? y la posición ante la educabilidad, permitirá definir filosóficamente qué es hombre y cómo debe proceder su educación en el sentido más amplio de generalidad.</p>
<p>Así, el hombre es un ser social, producto del desarrollo de la humanidad que cuenta con conciencia, pensamiento, sentimiento, voluntad, vida espiritual y capacidad para usar los instrumentos de trabajo y adaptarse y transformar el medio circulante y su educabilidad será posible solo a través de la formación de su subjetividad desde lo objetivo y de su individualidad desde lo social.</p>
<p>Esta posición posibilita que el individuo desarrolle su conciencia como un reflejo de la realidad objetiva y se forme como un individuo y, al mismo tiempo, como un ser social. Esta posición se convierte en principios que estarán presentes en todo proceso de enseñanzaaprendizaje que se lleve a cabo.</p>
<p>Por lo tanto la segunda interrogante ¿Qué es la educación? estará muy relacionada con la posición ante la educabilidad y se podrá entonces definir la educación como un proceso organizado de transmisión y asimilación de conocimiento, habilidades, valores éticos, convicciones, modos de conductas, actitudes de una generación a otra con el objetivo de formar y desarrollar una personalidad integral, plena y multifacéticamente donde lo subjetivo se forme desde lo objetivo y lo individual desde lo social.</p>
<p>Se aprecia en la definición de educación la posición materialista donde se resalta el carácter primario de lo material y el carácter secundario de lo ideal y donde la conciencia es un producto de la materia y se concibe como el reflejo del mundo exterior, con lo cual se asevera que la naturaleza es cognoscible. Además, se aprecia que el hombre es un ser social producto de las interacciones que él establece, que le permitirá conformar su individualidad.</p>
<p>Ya que el hombre se educa a través del proceso de socialización que permite “la apropiación de los contenidos sociales válidos y sus objetivización de conductas aceptables y a través del proceso de individualización que es de carácter personal donde el sujeto procesa la realidad de manera particular aportando resultados de su propia creación común ente activo” (6)</p>
<p>Esto se puede constatar en el doble carácter de la educación, social e individual, donde el individuo se apropia de la cultura legada por la humanidad a través de una serie de influencias sociales para que éste desarrollo sus potencialidades como ser social y donde la actividad y la comunidad son las condiciones esenciales para que a través de la comunicación se apropie individualmente de los contenidos sociales y transmita los contenidos individuales.</p>
<p>El tercer problema a resolver lo constituye la interrogante ¿Cuáles son los fines educativos? Donde se incluyen. De ahí que se pueda plantear lo siguiente.</p>
<p>Se educa para convertir al hombre en un ser pleno, único, armónico y polifacéticamente desarrollado con un conjunto de valores que les permita reconocer que la individualidad a la que él aspira, sólo es gloriosa e útil cuando se pone al servicio de la sociedad.</p>
<p>La política educacional cubana coincide en el objetivo que se pretende alcanzar, es decir, formar a las nuevas generaciones en la concepciones científica materialista dialéctica del mundo donde se forme un individuo libre, culto y apto para vivir y servir a la sociedad con una cultura general e integral mediante la educación medio ambiental, la educación sexual y para la salud, la educación jurídica y laboral, la educación ética, así como la educación política, ideológica y patriótica, que son en fin los valores que deben desarrollar el individuo para comportarse y vivir en sociedad y servir a los demás.</p>
<p>CONCLUSIONES</p>
<p>La filosofía de la educación permite establecer los fundamentos filosóficas de la teoría pedagógica que sustenta al proceso de enseñanzaaprendizaje. Asimismo, la filosofía de la educación sirve de base a los fundamentos sociológicos y psicológicos de dicho proceso.</p>
<p>Dicha teoría educativa tiene como guía orientadora fundamental una filosofía de la educación que en nuestro país es marxista, con fuertes implicaciones martianas y con todo lo mejor del pensamiento cubano lo que representa la unidad entre el pensamiento universal y nacional (7).</p>
<p>Esta brinda una concepción de la vida y el ideal de hombre que se quiere al alcanzar, por lo que orienta la finalidad educativa ya que en el curriculum (el plan de estudio) o en el programa de la disciplina deben plasmarse el modelo de hombre o profesional que se aspira lograr en la sociedad y que deben estar reflejados en los objetivos instructivos y educativos, donde se plasman los valores a crear y/o reforzar, así como el sistema de conocimientos y habilidades, ya que el curriculum o programa constituye una concreción de la educación de los hombres en la sociedad y para la sociedad.</p>
<p>Esta fundamentación, lógicamente, va a estar presente en la unidad, en la clase y en la tarea docente, a la hora de diseñar las mismas y al ejecutarlas deben tributar al modelo de hombre que se aspira a formar</p>
<p>De ahí que la filosofía de la educación permite dar coherencia a la teoría educativa con sus fundamentos y su importancia radica en que constituye la brújula orientadora, ya que establece qué es 0la educación, para qué se educa y por qué se educa, a partir de qué es el hombre, de lo que permite definir los demás fundamentos teóricos de la pedagogía y sus categorías esenciales, así como los fundamentos sociológicos y psicológicos que sustenten el proceso de enseñanzaaprendizaje.</p>
<p>Por último, toda teoría educativa debe estar fundamentada por una determinada filosofía del hombre, “pues de la manera que se conciba la esencia humana, así se pretenderá formar al hombre en el proceso educativo” (8).</p>
<p>REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS</p>
<p>1. Díaz Domínguez, T (1998). Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. CEDAJ. UNISARC. Colombia (p.26)</p>
<p>2. Alvarez de Zayas. C.M (1992). Didáctica. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación La Habana (p.89).</p>
<p>3. Romero Ríos, F. (2002). Problemas filosóficos de la educación. ISP. Pinar del Río <br/> (p.5).</p>
<p>4. Chávez Rodríguez, J.A. (1997) Filosofía de la Educación. ICCP. La Habana. Cuba <br/> (p.10).</p>
<p>5. Chávez Rodríguez, J.A. (1997) Filosofía de la Educación. ICCP. La Habana. Cuba <br/> (p.11).</p>
<p>6. Blanco Pérez, A. (2002). Introducción a la Sociología de la Educación. editorial Pueblo y Educación Ciudad Habana (p.81)</p>
<p>7. Chávez Rodríguez, J.A. (1997) Filosofía de la Educación. ICCP. La Habana. Cuba <br/> (p.21).</p>
<p>8. Romero Ríos, F. (2002). Problemas sociológicos de la educación. ISP. Pinar del Río <br/> (p.28).</p>Reflexión en torno a la asignatura de Filosofíatag:reddolac.org,1999-11-30:2709308:BlogPost:5905561999-11-30T17:00:00.000ZOmelio Rivero Villavicenciohttps://reddolac.org/profile/OmelioRiveroVillavicencio
Resumen<br />
El presente trabajo tiene como fin realizar una aproximación a la enseñanza de la filosofía y las condiciones para su análisis en los momentos actuales en Cuba. Se trata de un replanteamiento de la práctica académica a partir de una actitud investigativa permanente, motivando el espíritu de investigación, creación, innovación y crítica. Promueve además el rescate de valores y de la memoria de lo mejor que ha legado el pensamiento humano universal.<br />
La propuesta, prioriza la función…
Resumen<br />
El presente trabajo tiene como fin realizar una aproximación a la enseñanza de la filosofía y las condiciones para su análisis en los momentos actuales en Cuba. Se trata de un replanteamiento de la práctica académica a partir de una actitud investigativa permanente, motivando el espíritu de investigación, creación, innovación y crítica. Promueve además el rescate de valores y de la memoria de lo mejor que ha legado el pensamiento humano universal.<br />
La propuesta, prioriza la función social del conocimiento histórico, filosófico educacional y filosófico, encaminada al perfeccionamiento de la formación humanista y humanística a partir de un enfoque filosófico y un aprendizaje desarrollador en aras de elevar la cultura ideológica de la vida, propiciando la transformación de la realidad y de sí mismo, la solución de problemas y la toma de decisiones, la auto confianza, la autovaloración y la búsqueda de una mejor manera de ser, servir, vivir y hacer en las condiciones de los momentos actuales.<br />
Introducción<br />
La humanidad vive hoy en un sistema económico internacional de grandes desigualdades que a todo le pone precio y valor a nada. Se desvaloriza al ser humano y se le reduce a una simple mercancía. Hace más de medio siglo que las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y no hay documento internacional más citado y elogiado, pero la Declaración a proclamado y la realidad traicionado. Los derechos económicos, sociales, culturales y los derechos de autodeterminación de los pueblos al desarrollo hoy son seriamente quebrantados.<br />
Los pueblos necesitan revertir tal situación y construir espacios de libertad, desarrollar la capacidad creativa del pensamiento y de las ideas para ser hombres y mujeres libres, ir a las raíces y al legado histórico cultural del pensamiento humano universal, no para quedar en el pasado, sino para iluminar el presente y construir el futuro.<br />
En la perspectiva política y social, a un pueblo culto es más difícil de someter a los dictados del capital internacional. La construcción del pensamiento propio es la respuesta al pensamiento único globalizado, que busca masificar las conciencias y someterlas a las pérdidas de las identidades culturales, al consumismo, a la falta de libertad, a ese pensamiento que se basa en la dominación y no en la liberación y vida de los pueblos.<br />
En definitiva, de lo que se trata es del nuevo contenido de la sociedad que se pretende construir, haciendo hincapié en el humanismo que debe identificarla. Ese es el gran desafío que debe ser asumido.<br />
La Filosofía como forma de la conciencia social, capta y refleja la realidad, se desarrolla a partir de la práctica histórico - social y generaliza los aportes de la ciencia, brindando el método científico de análisis social que proporciona el Marxismo.<br />
El Marxismo Leninismo es un producto cultural, resultado del desarrollo alcanzado por el pensamiento universal a lo largo de la historia de la humanidad. Es método de análisis social que permite comprender el pasado para transformar el presente y alcanzar un futuro mejor.<br />
El programa de Filosofía, toma como basamento teórico - metodológico la ciencia marxista en su carácter de ciencia integradora que penetra todas las esferas de la vida material y espiritual, contribuyendo a la formación humanista e interdisciplinaria de los egresados del nivel superior.<br />
Como es conocido la Revolución Cubana se halla sumida en una profunda transformación educacional, y su máximo inspirador, Fidel Castro Ruz, ha reiterado la importancia del desarrollo de la conciencia, cultivar las inteligencias, elevar el caudal de conocimientos de la historia del país y del mundo y el acceso de las masas populares a lo mejor del pensamiento humano universal.<br />
Refiriéndose a los radicales cambios operados en la enseñanza secundaria, Fidel Castro ha puntualizado que " Quedarán por analizar profundamente los problemas de la enseñanza media superior. A ese nivel no parece posible prescindir de la especialización. A esa edad la personalidad y el carácter de los jóvenes están ya más formados. Pero será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas para que el desarrollo de la conciencia, la cultura general integral, la relación escuela - familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados."<br />
Pensar en la calidad de la educación y su perfeccionamiento obliga a plantearse el diseño de alternativas pedagógicas que promuevan la obtención de información real de cada componente del proceso pedagógico y la utilización de sus resultados enmarcados en términos de desarrollo y con la posibilidad de evaluar a corto plazo sus impactos, convencidos de que ningún procedimiento aislado será capaz por sí solo de producir mejoras significativas.<br />
Referente epistemológico<br />
Se ha aprendido en estos años de independencia ganada y sostenida junto a Fidel que lo primero que hay que salvar es la cultura. Porque solo desde una identidad propia la nación puede desarrollarse y sobrevivir en un mundo donde quieren imponernos un imperio económico y político, pero también cultural. "…más allá de un elemental deber de humanidad y justicia social, es también para nuestro pueblo un imperativo de nuestra época y nuestro futuro..."<br />
La cultura es a la sociedad lo que la experiencia es al individuo. El conocimiento de la cultura universal permite orientar mejor nuestras acciones.<br />
El pensamiento humano universal es una reelaboración de la experiencia de la sociedad, que aporta importantes instrumentos de acción social. En la medida que se sea capaz de comprender toda su complejidad y sus diversos matices, nuestra comprensión del presente va a ser más clara.<br />
La historia es ciencia y es también responsabilidad social, fuente inagotable de conocimientos, de cultura, de valores éticos y patrióticos, la historia es una necesidad del hombre, no un lujo cultural, la historia es identidad y sentido de la vida, El estudio histórico permite prever el mañana, anticipando su propia construcción imaginativa al cuadro final, no terminado todavía, que será la realidad de los tiempos venideros.<br />
En la historia de las ideas filosóficas se han reflejado los grandes acontecimientos históricos en el marco del devenir de la reflexión humana. Al comprender la filosofía como " el espíritu de la época...” Hegel descubre su función esencial como autoconciencia epocal y expresión de la aprehensión teórico - práctica de la realidad.<br />
Lo que distingue claramente la época moderna de la edad media, que tienen por frontera común el Renacimiento, es, de una parte, la catastrófica destrucción de la ciencia que la edad media había tenido por imperecedera, y, por otra parte, el esfuerzo por construir una nueva concepción del mundo en armonía con los descubrimientos de Copérnico, Kepler y Galileo.<br />
La caída de la ciencia antigua tuvo que despertar necesariamente la suspicacia de los filósofos respecto a la capacidad del intelecto humano para descubrir la verdad o, al menos, para distinguir puntualmente entre la verdad presunta y la real, entre la certidumbre subjetiva y la evidencia objetiva.<br />
Dos clases de requisitos eran indispensables para que la filosofía moderna se constituyera sólidamente: por una parte, que se iniciara como un movimiento libre y racional, centrado en sí, ajeno a extrañas tutelas y concordante con las demás tendencias del espíritu moderno, que era, en general, racionalista, aun en los sectores opuestos a lo que se denomina técnicamente " racionalismo", por otra parte, que no suscitara una oposición demasiado enconada y violenta del lado de las fuerzas tradicionales, que encarnaban ciertos principios considerados intangibles y que contaban con el apoyo de las instituciones eclesiásticas y políticas.<br />
Francis Bacón y Renato Descartes fueron los primeros filósofos en comprender plenamente la verdadera naturaleza del nuevo conocimiento científico. Fueron los primeros que diseñaron sus bases filosóficas y dibujaron los perfiles de su evolución, que impregnaron al pensamiento moderno la libertad de examen, la negación del principio de autoridad y la confianza en la razón humana. Ambos proporcionan la nueva metodología que se venía buscando afanosamente desde fines de la Edad media.<br />
En la primera mitad del siglo XIX la modernidad burguesa agota su ciclo ascendente. Aparece el Marxismo como resultado natural del desarrollo de la vida social, las ciencias naturales y el pensamiento humano. Es la crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como crónica de hechos, el análisis crítico y riguroso de los hechos empíricos comprobables mediante un proceso complejo de comparación, generalización epistemológica síntesis dialéctica para la elaboración de abstracciones generales o modelos globales de explicación e interpretación de la historia social de los hombres contra la historia especulativa y a priori de Hegel.<br />
"... volvía a ponerse en pie el lado revolucionario de la filosofía hegeliana y se limpiaba al mismo tiempo de la costra idealista que en Hegel impedía su consecuente aplicación. La gran idea cardinal de que el mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados, sino como un conjunto de procesos, en el que las cosas que parecen estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas, los conceptos, pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por un proceso de génesis y caducidad, a través de los cuales, pese a todo su aparente carácter fortuito y a todos los retrocesos momentáneos, se acaba imponiendo siempre una trayectoria progresiva... Pero una cosa es reconocerla de palabra y otra cosa es aplicarla a la realidad concreta, en todos los campos sometidos a investigación."<br />
El humanismo de Marx es una crítica del humanismo burgués, una crítica del humanismo idealista que legitima la explotación capitalista. Exige una lucha teórica y práctica por implantar el nuevo tipo de ser humano autónomo, libre y liberado de ideologías y alienaciones, humanismo liberador y crítico respecto al falso ideal individualista y dosificador del capitalismo.<br />
Para Marx el hombre es visto en su proceso de desarrollo real, la existencia humana es histórica y natural, la naturaleza no es exterior al hombre, sino que forma parte de él mismo como actividad sensorial, como actividad práctica. La vida humana lo es mediante el trabajo, el hombre se realiza mediante el trabajo, la actividad que transforma la naturaleza y al mismo hombre. El hombre no, los hombres históricos y sociales, la sociedad no es el hombre en abstracto, es el hombre en sus relaciones sociales, relaciones sociales que hay que transformar. No abolir al hombre privado en beneficio del hombre real, sino terminar con el modo de vida de los individuos, orientar de nuevo modo la conciencia.<br />
La superioridad del humanismo de Marx estriba en su carácter historicista y revolucionario, liberador y crítico fundamentado sobre una concepción científica de la historia y la sociedad, que más que predecir, posibilita el futuro, que no entiende al hombre como centro sino como polo de toda relación, como sistema, en su integridad, en sus múltiples relaciones, que coloca en el centro la transformación radical de la sociedad, convirtiendo en humanas las condiciones de vida del hombre.<br />
Sobre la base de un análisis científico de la sociedad capitalista, el Marxismo llamó a la conquista no solo de la emancipación política, sino también de la emancipación social, a la construcción de un nuevo tipo de sociabilidad, basado en el desarrollo libre de cada uno y en ausencia de toda forma de explotación y opresión En este mundo convulso de inicios de milenio, la formación humanista se torna necesidad societaria y prioridad de los programas de estudio. La búsqueda del ser y del quehacer humanos extraña el conocimiento del hombre y su realización plena, debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. Un humanismo que rescate, promueva y cree valores, que propicie el pensamiento crítico, enseñando a decir lo que pensamos y a pensar lo que decimos, sin deprimir el valor del yo individual, que aúne sin dejar de distinguir.<br />
Atendiendo a los principios de unidad ciencia (Marxismo) – asignatura (Filosofía), en el programa se trabaja el pensamiento humano universal desde la óptica de su devenir como expresión de las condicionantes epocales en su enraizamiento socio clasista, a partir de la ciencia marxista en su carácter de teoría y método, que aporta los instrumentos teóricos, metodológicos e ideológicos para el análisis científico.<br />
Se va al descubrimiento de forma lógica e histórica del núcleo filosófico central de dicho pensamiento y su concreción paulatina en teorías particulares sociopolíticas y económicas como desprendimiento de aquellas, lo que servirá para comprender, sobre la base del proceso de diferenciación e integración, el carácter integral del marxismo.<br />
La contribución de la asignatura a la formación ideopolítica de los estudiantes está dirigida a la asimilación del método dialéctico materialista de análisis del pensamiento filosófico, económico y sociopolítico, descubriendo las raíces socio clasistas de las diferentes concepciones objeto de estudio como crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como colección de hechos muertos a una historia necesariamente interpretativa y explicativa de los complejos hechos humanos.<br />
La sociedad, a través, en primer lugar, de las instancias políticas que la representan, determina los valores que presiden las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales, lo cual no quiere decir que los profesores de estas disciplinas se desentiendan del debate epistemológico y se actualicen didáctica y científicamente para poder incorporar los nuevos enfoques a sus programas.<br />
El estudio del pensamiento humano universal ha de comportar un importante elemento de análisis crítico del pasado e igualmente contribuye a explicar la situación actual a la luz de los acontecimientos del pasado. Es un conocimiento abierto a la crítica, la verificación, al diálogo, que propicia la capacidad de integración y aplicación a situaciones prácticas de la vida.<br />
Es un conocimiento que conlleva la creación de valores, actitudes, que ayuda a situar al alumno en el mundo en que vive y a comprender los problemas a escala planetaria, que enriquece el conocimiento y la comprensión de la naturaleza social e individual del ser humano, que educa en el respeto y la valoración del patrimonio histórico - artístico.<br />
No se hace referencia aquí a la epistemología como una teoría de la ciencia entendida como ideal de un saber único y unificado, al modo positivista, sino como discurso filosófico educacional acerca del saber humano, una teoría del conocimiento que aspira establecer una reflexión crítica sobre las condiciones del conocimiento posible, una reflexión en torno al objeto, al método y a la finalidad de un saber concreto, y al mismo tiempo como autorreflexión crítica en un movimiento del objeto al sujeto, no asumido pasivamente por este sino revertido en un accionar sobre sí mismo que termina por afectar los fines y valores con los cuales y para los cuales se desarrolla un determinado conocimiento.<br />
En las Ciencias Sociales como afirma Napoleón Tapia "a una teoría del conocimiento es necesariamente una teoría de la sociedad."<br />
La epistemología nos conduce a una comprensión crítica del conocimiento, entendida como " teoría de la inteligencia, del aprendizaje, es reconocida hoy como el marco teórico más relevante de la Didáctica" señala Stouvenel. Pero nuestros marcos teóricos para estudiar la enseñanza de las Ciencias Sociales constituyen una sumatoria de recortes teóricos provenientes de las diferentes disciplinas, atrapamos más fácil aspectos del objeto que al objeto en su totalidad. En las concepciones sobre la producción y la reproducción del conocimiento histórico impera aún la influencia Positivista.<br />
Como reconoce Marrero Urbín "el Materialismo Histórico, la Escuela de los Anales, la Historia Social, favorecedoras de modos del pensamiento más enriquecedores, apenas llegan a las aulas de forma sistematizada, pese a los viajes de ida y vuelta epistemológicos que ya han sufrido."<br />
“El área de las ciencias sociales adolece de una fundamentación epistemológica global" como afirma Rodríguez Lestegás. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano, y aunque falte todavía una fundamentación epistemológica para una ciencia unificada e integrada, es posible una aproximación educativa integradora en ese ámbito de conocimiento y experiencia.<br />
La misma orientación epistemológica obliga a buscar una integración inter y transdisciplinaria ya que el énfasis no está dado en la agrupación y transmisión de conocimientos aislados en los límites rígidos de una disciplina, sino en el accionar sobre un problema concreto de la realidad para transformarla, y en esta misma forma se redefine la relación de la escuela y la sociedad ya que se vuelve indispensable la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esa interacción es la base del proceso educativo.<br />
El tratamiento educativo apropiado para la interdisciplinariedad no es la mera yuxtaposición de las diferentes disciplinas, ni tampoco una globalización en la que se desdibuje la naturaleza específica de cada una de ellas. El planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carácter específico de las mismas. Se trata de recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de naturaleza más general. El currículo básico de esta área deja un ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero haciéndolo en todo caso, equilibradamente.<br />
La contribución de la asignatura Filosofía al enfoque Interdisciplinario es el resultado de una cuidadosa selección de lo más acabado y culminante del pensamiento humano universal, la historia y la vida misma de la sociedad, su más grande epopeya, su más importante obra literaria. Su misión es rescatar no solo lo que está en la memoria, sino lo que no ha sido enseñado y que permite hoy tratar de entender este presente.<br />
Referente sociológico<br />
En noviembre de 1993, durante el V congreso de la UNEAC, Fidel afirmó: “La cultura es lo primero que hay que salvar. No era en modo alguno una frase circunstancial, sino una reflexión avalada por la experiencia y en armonía con los fundamentos ideológicos de la nación cubana”.<br />
En todos los movimientos revolucionarios del siglo XIX se luchaba por conseguir la independencia más también por alcanzar la libertad plena. Cuando el genio de José Martí advirtió, en vísperas de la contienda de 1895, que no habría igualdad social posible sin igualdad de cultura, una vez más se proyectaba hacia el porvenir.<br />
Una nueva época comenzó cuando en la madrugada del 2 de enero de 1959, desde Santiago de Cuba, Fidel dejó bien claro que no volveríamos a sufrir las frustraciones del 95. Ahora sí era una revolución como a la que aspiraba Martí, con todos y para el bien de todos y a partir de entonces toda la nación se movilizó para defender sus conquistas y para establecer las bases de una educación integral a fin de que las nuevas generaciones puedan adquirir los conocimientos indispensables para impulsar su desarrollo y participar de manera consciente.<br />
En la primera década de transformaciones sociales verdaderamente profundas se tuvo la convicción de que la revolución es el hecho cultural por excelencia. Y, desde luego, el acto supremo de la política, como enseñó Engels, quien también acertó al señalar que sin su poderío, al día siguiente de sus heroicas movilizaciones los obreros serían traicionados, y así lo ha confirmado la historia.<br />
Cuando en 1991 se desplomó la URSS y con ella los estados que en Europa oriental se llamaban socialistas, los analistas occidentales, sobre todo los “adivinos del fin de la historia”, pensaron que pronto el proceso cubano llegaría a su fin. No tuvieron en cuenta la cultura política del pueblo cubano y sus tradiciones de lucha, lucha que ha sido su mejor escuela.<br />
Las condiciones de la lucha han hecho a levantar trincheras gloriosas, pero no por eso se ha olvidado que trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras, ya que nada significan las unas sin las otras y sobran los dolorosos ejemplos del siglo recién extinguido que así lo confirman. Por eso en su intervención con motivo del aniversario XLV del desembarco del Granma, Fidel afirmó que el mundo será conquistado por las ideas y no por la fuerza, cuyo poder para sojuzgar y dominar a la humanidad será cada vez menor.<br />
El último año del siglo XX vio levantarse a toda una nación en defensa del niño Elián González secuestrado por la mafia reaccionaria de Miami. Si grandes fueron las tensiones de ese año, no menos dramático ha sido el primero del milenio conmovido por el criminal atentado terrorista del 11 de Septiembre en Nueva York a las torres gemelas que ha sido pretexto para guerras de respuestas rápidas, también terroristas por su esencia y criminales por su alcance que aún no terminan y suman en el terror, la muerte y la devastación a muchas personas en el mundo. En un planeta minado por la injusta distribución de la riqueza, que acrecienta la miseria y provoca estallidos sociales - como el que estremeció los cimientos de la nación argentina - unido a desastres ecológicos, podría frustrarse cualquier proyecto sociocultural.<br />
Sin embargo, en Cuba nada se ha detenido y en lo esencial el programa cultural sigue en ascenso. Si el rescate de Elián González movilizó a la nación entera, se ha participado en otro extraordinario capítulo de la batalla de ideas, en defensa de los cinco compatriotas injustamente encarcelados en Estados Unidos, víctimas de uno de los procesos judiciales más escandalosos de la época. Ellos por su digna postura, son altos exponentes de la moral y de la cultura nacional de nuestro pueblo.<br />
En el terreno de la educación y la cultura artística y literaria - que cada día llega a los más apartados territorios con el programa audiovisual - numerosos son los ejemplos que se podrían citar para ilustrar el avance de la nación contra todos los obstáculos en el propósito sostenido de preservar la herencia cultural, crear nuevos valores y lograr una amplia difusión del pensamiento humano universal en sus más altos niveles.<br />
La consolidación de la enseñanza en la primaria, los cambios en el modelo de la secundaria básica, la experiencia adquirida en la formación de profesores y el uso de las técnicas más modernas propician el desarrollo de una fase nueva dentro de la revolución educacional, que alcanza dimensiones profundamente cualitativas, muy humanas, de igualdad social y oportunidad de estudios.<br />
En un mundo globalizado bajo signo neoliberal, la novedad de llevar los estudios universitarios a escala de los municipios cubanos desde el 30 de septiembre del 2002, señala una diferencia básica de la sociedad socialista del mayor archipiélago antillano con relación a las naciones donde actualmente se plantea la privatización de la enseñanza y una concepción elitista y excluyente de la educación.<br />
Se busca promover entre los escolares de todos los niveles de enseñanza, el desarrollo de actitudes socialmente positivas, al tiempo que se favorece también el progreso de las capacidades cognitivas y afectivas relacionadas con los saberes sociales, persiguiendo más bien la construcción de una explicación de la globalidad y complejidad de los fenómenos sociales que una especialización académica. Cualquier proyecto curricular de Ciencias Sociales debe tener como eje el estudio de problemas sociales relevantes, susceptibles de ser abordados desde diferentes perspectivas y disciplinas sociales.<br />
Pese a innumerables dificultades, Cuba ha invertido todo su esfuerzo en lo más valioso y sólido que puede sostener el desarrollo de una nación: el capital humano. "... sin el enorme capital humano creado por la Revolución, no podía ni siquiera soñarse con la gran revolución educacional que Cuba lleva a cabo en la actualidad cuya trascendencia rebasará las fronteras de nuestro propio país."<br />
No se transita por senderos gratos, ni todos son aciertos. Y cada terreno conquistado obliga a nuevos aprendizajes. Pero es con satisfacción que se afirma, a más de una década del derrumbe de un socialismo que solo tenía de real su etiqueta, que se ha sabido resistir y prevalecer. Los avances son incuestionables, de modo que no es la doctrina del socialismo lo que está en crisis sino los que no entendieron su esencia humanista, ni supieron defenderla, los que nunca han comprendido que la cultura no es un misterio descifrado únicamente por un grupo de notables sino la acción creadora de las mayorías en busca de la plenitud.<br />
El siglo pasado cerró con un panorama incierto en la educación a nivel mundial: 113 millones de niños no asistieron a las escuelas. El 2002 no fue más esperanzador al crecer la cifra en 2.4 millones y, en el concierto de las naciones, solo 83 admitieron poder acceder a las metas trazadas en el Foro Mundial de Dakar - Senegal, 2000, que prioriza la escolarización de primaria, la reducción del analfabetismo y la igualdad de género, entre los seis problemas más acuciantes a resolver en el término de tres lustros por la UNESCO.<br />
A este penoso horizonte se añade que más de 70 países no tienen posibilidad de cumplir con ninguna de esas metas en el 2015, y se plantea que si hoy la cantidad de analfabetos es de 864 millones de personas (año 2003), para esa fecha la cifra solo podría ser reducida en unos 64 millones. En el contexto de la región, baste decir que en América Latina y el Caribe 42 millones de analfabetos muestran sus carencias de crecimiento individual, y 110 millones de jóvenes y adultos tienen la primaria incompleta. Ambas cifras dan la terrible situación de que el 64% de la población joven y adulta del área es analfabeta o semianalfabeta.<br />
La situación de Cuba es otra. Sus resultados en materia educacional son reconocidos hoy en el mundo, no solo por su masividad y cobertura sino por su calidad y universalización. Como sentenciara Fidel en el VII Congreso de la UPEC en marzo de 1999, sin conocimiento no se puede estar en la avanzada de la lucha de ideas. Cuba arribó a la octava edición del congreso de Pedagogía (celebrado del 3 al 7 de febrero del 2003, con la asistencia de más de 4000 delegados procedentes de 39 países) con el presupuesto de educación más alto de la historia (3000 millones de pesos). Ello no es solo el significado de una cifra, sino lo que cualitativamente representa, pues se dedican importantes recursos a programas que tienen un valor extraordinario y que se constituyen en paladines de la región y del mundo.<br />
Entre las prioridades de la educación cubana se determinan como necesidades sociales, el perfeccionamiento de la calidad en la formación del personal docente, porque sin un personal docente estimulado y preparado no podrá lograrse la elevación de la calidad de la enseñanza, el compromiso de los maestros por el desarrollo de la identidad y del pensamiento analítico, la potenciación de las capacidades cognoscitivas, el conocimiento de la historia nacional y de lo más valioso del pensamiento humano universal, vinculados con las tecnologías de la información y las comunicaciones. La necesidad de la integralidad, de la formación humanista de los estudiantes, se acentúa en los últimos años por el ritmo impetuoso de desarrollo de la ciencia y la tecnología y con ellos el conocimiento, a tal punto que se ha convertido en el recurso estratégico de los nuevos patrones de desarrollo; siendo solo posible asumirlos cuando está incorporada, conscientemente una preparación cultural capaz de enfrentarla.<br />
Un punto de partida fundamental ha de ser cómo contribuir a la reafirmación de la identidad cultural, al alcance por los estudiantes de la cultura nacional y en la formación de valores humanos universales. Evitar que se difundan y arraiguen concepciones erradas que generen subproductos ajenos a la esencia de la cultura, que traen como consecuencia la banalización, vulgarización y mercantilismo. Mantener los valores de las auténticas tradiciones nacionales.<br />
Es de los educadores latinoamericanos el privilegio de contar con el ideario pedagógico de insignes pensadores que alumbran el camino con conceptos que hoy tienen extraordinaria vigencia. Ahí están Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Andrés Bello, José Martí y Enrique José Varona, entre los padres de la pedagogía latinoamericana, cuyos textos van en una asombrosa coincidencia conceptual en cuanto al estudio - trabajo, la formación de maestros, la enseñanza permanente, el papel de la educación y la cultura ligado a la definición de libertad.<br />
Es en este aspecto donde se revela la comprensión dialéctica que Varona realiza de la correlación entre educación, necesidad y libertad, porque con acierto plantea que el hombre, en la medida que aumenta sus conocimientos de la realidad, actúa con mayor libertad, por eso el filósofo cubano otorgaba una función tan elevada a la educación. En sus conferencias filosóficas. Psicología, expone, por vez primera con claridad este criterio cuando afirma: "el hombre no puede por tanto sustraerse al determinismo, pero sí puede en cierto modo educarlo y guiarlo, que es aquí vencerlo. No es un autómata; más para no serlo se necesita cultivar tanto la inteligencia como el sentimiento: la educación es su verdadera redentora."<br />
En Cuba han tenido lugar tres revoluciones educacionales: la primera fue la Campaña Nacional de Alfabetización librada en 1961, seguida por el nacimiento del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, respuesta de la juventud cubana que garantizó que ningún escolar quedara sin acceso a la educación secundaria. El espíritu de insatisfacción ha llevado a un tercer momento, que en el presente se transita, cuyo principal objetivo es desarrollar en el pueblo una cultura general integral, hoy se trata de perfeccionar la obra realizada, partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Se busca lo que debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear.<br />
Referente axiológico<br />
La cuestión de la educación, transmisión y formación de valores ha trascendido hoy los marcos de la axiología y de la ética, para convertirse en una cuestión de cardinal importancia ideopolítica. Este tema es examinado desde los ángulos filosófico, histórico, sociológico, psicológico y pedagógico entre otros, lo cual permite abordar su complejidad, siendo los valores expresiones culturales movilizadoras del comportamiento humano.<br />
Las generaciones menos jóvenes vieron cristalizados sus sueños con la Revolución, se realizaron individualmente y quedaron comprometidas con su obra. En cambio, los más jóvenes tienen que desarrollarse en un momento crítico, donde no siempre se materializan sus expectativas y aspiraciones.<br />
Ahora, tienen ellos que estructurar su proyecto personal de vida, sin dejarse llevar por una visión pragmática, sólo de presente. Es preciso rescatar el deber ser, la utopía, y encararla con la posibilidad y realización individual de los jóvenes.<br />
Tal como señala la especialista Lissette Mendoza, la formación de valores es un "proceso complejo de carácter social, en el que intervienen diversos factores (familia, escuelas, instituciones, organizaciones...) dirigido a la transmisión y asimilación de valores sociales como expresión de tendencias progresivas que orienten la actuación de los individuos."<br />
Los códigos valorativo