La política educativa, basada en contenidos disciplinares, se apoya en los postulados del paradigma positivista sobre la “realidad”, única y absoluta, objetiva, indiscutible e independiente del observador (Gutierrez, 1999), a pesar de su presunción constructivista. En las posturas pedagógicas más extremistas, en este sentido, encontramos al adiestramiento conductista propuesto por Skinner, quien se opone a la idea de libre albedrío, porque lo concibe como actos caprichosos de un agente libre y no determinado causalmente (Primero, 2005).
Desde este enfoque las prácticas docentes tienen por objetivo enseñar -entiéndase aquí “transmitir”- contenidos de aprendizaje organizados en materias. Quien enseña se esfuerza por asegurar el aprendizaje “correcto” de dichos contenidos y la forma de verificar si el alumno lo logró o no es a través de evaluaciones que “miden” la exactitud con que son reproducidos esos contenidos.
Una amplia gama de prácticas docentes en uso se apoyan en dicha convicción, en forma explícita o implícita. El problema se plantea cuando se evalúan los resultados de una propuesta pedagógica de este tipo.
Las cifras del Operativo Nacional de Evaluación (DINIECE, Ministerio de Educación, Argentina, 2010) indican que “hay un 30% de alumnos que terminan su educación secundaria, que solamente resuelven problemas simples en contextos matemáticos o de otros espacios curriculares, que involucran contenidos aprendidos a lo largo de toda la educación”(p. 14), lo que indicaría algún tipo de problema con el pensamiento simbólico, reforzado por otros datos aportados por la misma fuente, en Lengua, “El 26,3% de los alumnos pueden abordar solamente los aspectos superficiales del texto y realizan [las] actividades más mecánicas de lectura” (p. 15), denotando una aparente falta interpretativa de los textos a su alcance; así, también, en Ciencias Sociales: “el 30%, [únicamente] pueden interpretar textos breves, con vocabulario sencillo, en los que pueden reconocer información explícita y realizar niveles básicos de inferencia; reconocer relaciones causales y/o cursos de acción cuando se les presentan situaciones relacionadas con su vida cotidiana y reconocer definiciones y propiedades de conceptos sencillos o reiteradamente vistos en las asignaturas” (p. 16), por lo que no estarían creando significado, sino simplemente tomándolo como establecido.
Con respecto a las Ciencias Naturales, “un 34,3% de los alumnos logran habilidades de carácter instrumental básico como clasificar a base de características estructurales e interpretar información explícita en textos breves con vocabulario científico, estableciendo relaciones sencillas” (P. 17), indicaría que el rango de experiencias educativas estaría muy limitado.
Para el análisis precedente solamente se tomaron en cuenta a los alumnos que terminaron la educación secundaria, pero según el Panorama social de América Latina (CEPAL, 2007), solamente el 56,7 % de los alumnos termina la educación secundaria.
Estableciendo una analogía con los cambios de paradigmas científicos en física, de la misma manera en que la teoría atómica fue reemplazada por la de cuerdas o la M, la gravedad de los problemas pedagógicos actuales instan a adoptar una mirada crítica hacia prácticas instaladas en educación media, estableciendo las bases para una propuesta pedagógica superadora.
De la misma manera que la física cuántica deja de tener por cierto las verdades newtonianas, ya que, para la misma, la verdad depende del observador, según la paradoja del gato de Schrödinger (1935) (Gómez, 2001), la presente discusión pretende abordar el aporte que hacen los procesos imaginativos a la construcción del conocimiento que propone la escuela secundaria y sentar las bases de un enfoque metodológico consecuente con el mismo.

Cabe comenzar a preguntarnos:

¿Vale enseñar contenidos a través de diferentes técnicas o deberíamos enseñar a aprender a través de diferentes contenidos?

¿Alguna vez probaron explicar esos contenidos narrándolos tal como un cuento?

¿Qué tanto utilizamos la imaginación para desarrollar algún aprendizaje?

¿Qué tanto la utilizamos al momento de evaluar?

¿Figura más allá de en el papel de alguna planificación de actividades?