Matinal 2
El enfoque vigotskiano: reflexiones en torno a sus fundamentos
Gustavo Villar Mayuntupa
Con estudios en Psicología y docencia universitaria

“No se trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique, para luego ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado históricamente el objeto”. (Mendo: “Concepción de currículo”)

En el proceso de sistematización de nuestra práctica, el enfoque pedagógico que asumamos en nuestra institución es un aspecto fundamental. Sistemati¬zar nuestra práctica educativa implica partir de lo concreto inicial. En ese sentido, consideramos que el enfo¬que histórico-cultural es aquella teoría que nos debe ayudar a explicarla. Dicho enfoque enriquecerá nuestra mirada en re¬lación al sentido y carácter que le otorguemos a la práctica educativa, a sus propósitos, a la concepción de estudiante, al rol docente, entre otros aspectos. Una reflexión crítica de nuestra práctica debe considerar el análisis de estos elementos fundamentales y debe evitar incurrir en concepcio¬nes aplicacionistas, de recurrir a un enfoque para, sin mayores intermediaciones, prescribir cambios en nuestras prácticas de enseñanza (Baquero, 2001).
Consideramos que existen razones fundamentales para ali¬mentar nuestra reflexión y práctica pedagógica a partir del en¬foque vigotskiano. Y creemos que, con frecuencia, se ha recu¬rrido a Vigotsky sólo en términos instrumentalistas, extrayendo y descontextualizando de su enfoque los elementos técnico- pedagógicos, centrados, básicamente, en una mediación en-tendida como mediación didáctica, y orientada únicamente a lograr aprendizajes cognitivos.
RAZONES FILOSÓFICAS, VIGOTSKY Y LA CONCEPCIÓN DE HOMBRE
Concepción de hombre y práctica docente

¿Qué relación guardan las ideas acerca del hombre, acerca de la "naturaleza humana", con nuestra práctica docente? ¿En qué medida y de qué forma afectan nuestros prejuicios ideológicos sobre la naturaleza del hombre la labor que desempeñamos en las aulas?
Las concepciones de hombre que pue¬den hallarse en los docentes pueden ser muchas veces implícitas y afectar nues¬tras actitudes, desempeños o decisiones de forma indirecta. Ciertas teorías cientí¬ficas o concepciones ideológicas predo¬minantes en el medio social o académi¬co, y con las cuales hemos tenido cierta cercanía o proximidad, contienen con¬cepciones de hombre en su base que vale la pena explorar, explicitar y develar de qué forma se infiltran sutilmente en nuestras concepciones pedagógicas y prácticas docentes, para poder abordar¬las y transformarlas críticamente. Veamos algunos ejemplos concretos que podrían presentarse en nuestras planas.
¿Qué explicaciones son las más difundi¬das acerca de la creación literaria? Es fre¬cuente encontrar explicaciones que nos hablen no solo de cierta influencia sino del predominio, casi monopolizador, de la elaboración inconsciente en la crea¬ción artística1. Este sobredimensionamiento, en la explicación, del momento inconsciente de la creación, asociado in¬cluso a la necesidad de provocarse esta¬dos alterados de conciencia para alcan-zarla, expresa que en la relación entre lo consciente y lo inconsciente, para expli¬car el acto creador, la irracionalidad del segundo ha terminado imponiéndose. Una concepción irracionalista de la crea¬ción y del creador está presente en estas teorías.
¿Cómo se explica evolutivamente la dife¬rencia entre el hombre y el animal? En la actualidad, es común tanto antropomorfizar al animal, como animalizar al hom¬bre. Mientras al primero se le atribuyen cualidades como tener conciencia, vivir en sociedad y hacer uso de un lenguaje, al segundo se le atribuyen toda clase de instintos y emociones controladas por el "cerebro reptiliano". Así, un evolucio¬nismo lineal no verá saltos y diferencias cualitativas entre el hombre y el animal, y verá al primero como mera prolonga¬ción y resultado de las leyes biológicas de la evolución, sin considerar que otro tipo de leyes (sociales) son en este caso determinantes principales de su origen y desarrollo. Este es uno de los aspectos más "duros" de combatir a nivel ideológi¬co por la enorme difusión que ha teni¬do la idea del hombre como ser sujeto a instintos. El terreno de "lo biológico" y "lo social", lo innato y lo aprendido en el hombre es quizá uno de los más contro¬vertidos y complejos. Una concepción naturalista del hombre está presente en muchas teorías científicas contemporá-neas, remozadas con novísimas investi¬gaciones genéticas que "descubren" nue¬vos genes para explicar viejos problemas sociales. ¿Cómo explicamos la determi¬nación de lo social en el individuo? Cier¬tas teorías psicológicas suelen explicar las conductas humanas por la influencia del ambiente social. No obstante, una con¬cepción ambientalista acerca de lo so-cial concibe a este ambiente sólo como medio externo, entorno, sistema de es¬tímulos o conjunto de agentes frente a los cuales el hombre debe adaptarse. Es casi el mismo esquema cuando se analiza la relación del individuo animal con su entorno o medio natural. Lo social está naturalizado y el hombre, biologizado. Estas explicaciones olvidan además que el hombre se relaciona con su entorno activamente, no es un sujeto pasivo que responda meramente a estímulos ni un animal operante gobernado por el im¬perio de los refuerzos y castigos. Es, por el contrario, una personalidad en forma¬ción, que desarrolla una conciencia que autorregula cada vez más su actividad a través de la reflexión, sus concepciones, intereses, ideales y aspiraciones. Estas concepciones ambientalistas no resuel¬ven dialécticamente las relaciones entre lo individual y lo social.

Hasta aquí algu¬nos ejemplos de concepciones irracio¬nalistas, naturalistas y ambientalistas que pueden estar influyendo en los cursos que dictamos con el desarrollo de una idea científica acerca del hombre. Pero cabría preguntarse ¿de qué manera afectan, no solo nuestras representaciones y expli¬caciones teóricas sobre el hombre, sino también nuestra práctica docente?

No son pocas las consecuencias de te¬ner una cierta idea acerca de cómo es el hombre en la práctica pedagógica. Por ejemplo, en la película francesa Los coris¬tas, la consigna impuesta por el director era aplicar a los alumnos el principio de acción-reacción. Si alguien golpea hay que golpearlo, si alguien agrede hay que agredirlo, hacerle saber quién es la auto¬ridad y enseñarle a temerla. Hay aquí, de fondo, una visión animalizada del hom¬bre. Educar es aquí casi lo mismo o peor que domesticar o entrenar animales.
Sin llegar a esos extremos, en el aula ciertas prácticas tradicionales, escolásti¬cas, trasmisivas o bancarias (como señala Freire) suponen un sujeto receptivo, un receptor pasivo de información. Esa vie¬ja imagen publicitaria de una academia preuniversitaria, del docente echando "extracto de conocimiento" en la cabeza del estudiante, supone, además de una concepción distorsionada sobre el co¬nocimiento y el aprendizaje, una idea de estudiante reducido a objeto: receptivo, acrítico y sin voz.

Un docente lleva consigo siempre un conjunto de ideas acerca de cómo es el educando, de cómo es el niño o el ado¬lescente. A veces esas ideas pueden ser objetivas y muy certeras o, en otras, es¬tar empañadas por mitos, prejuicios o vi¬siones ideológicas deformadas respecto a cómo es el estudiante. El telón de fon¬do de estas concepciones particulares es una idea general acerca de cómo es el hombre.

La concepción de hombre y los modelos pedagógicos

Consideramos que una de las discusio¬nes filosóficas centrales en el plano edu¬cativo es el problema de la concepción de hombre.

Al analizar los fundamentos antropoló¬gicos de los modelos pedagógicos exis¬tentes, se constata la subsistencia de una concepción aristotélico-darwiniana del hombre concebido como animal (Ortiz, 2004). Esta concepción se encuentra en el sustrato de prácticas educativas basa¬das en un modelo pedagógico conductista y aun en el cognitivismo y la neurociencia.
En efecto, en el caso del conductismo, los descubrimientos experimentales del aprendizaje por condicionamiento efec¬tuados con animales en el laboratorio, se extrapolaron mecánicamente al ser hu¬mano para explicar y modificar su con¬ducta. Las acciones educativas definidas bajo el patrón de una relación estímulo- respuesta, la valoración de los apren¬dizajes considerando solo la conducta observable y el resultado final, la con¬sideración de un sujeto que reacciona mecánicamente a los estímulos externos (al reforzamiento o al castigo), son ex¬presión de esa concepción mecanicista y animalizada del ser humano.
El cognitivismo, aun cuando procura ex¬plicar formas complejas del pensamien¬to y de la cognición en general, no llega a explicar satisfactoriamente cómo se in¬tegra la cognición con las motivaciones y los afectos (menos aún las relaciones en¬tre la "mente" y la sociedad), concibiéndose, de forma racionalista y unilateral, al pensamiento como cualidad esencial, distintiva del ser humano y divorciada de la práctica. Adicionalmente, la relación entre emoción y cognición se sigue ex¬plicando "desde ciertos núcleos subcorticales del cerebro del primate" (Ortiz, 2004), con lo que subsiste en este enfo¬que también una concepción animaliza¬da del hombre.
La concepción marxista de hombre
Por el contrario, el enfoque vigotskiano, histórico cultural, parte de la considera¬ción del individuo humano como ser esencialmente social, cualitativamente distinto del animal, que desarrolla una conciencia y se forma como personali¬dad en el seno de un conjunto histó-ricamente determinado de relaciones sociales.

La base filosófica de este planteamien¬to se refleja de forma bastante clara en la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach, según la cual "la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales" (Marx, 1974). Esta tesis fundamental del materialismo his¬tórico sitúa el problema de la esencia de la humanidad en un plano material, con¬creto e histórico. Quiere decir que lo que define a la humanidad no es alguna cua¬lidad espiritual, psicológica o natural del individuo aislado (creer en dioses, tener moral, usar lenguaje, razonar, tener un cerebro superior, etc.), sino el conjunto de sus relaciones sociales. En La Ideolo¬gía Alemana, Marx dirá en forma sintéti¬ca: el ser de los hombres es su proceso de vida real.
La esencia social, por tanto, "no se en¬cuentra del lado de los individuos ais¬lados sino del lado de las relaciones so¬ciales. Pero justamente por excluir de entrada toda psicologización de la so¬ciedad, esta concepción implica la socia¬lización fundamental de los individuos: en cuanto seres sociales, estos, lejos de desempeñar la función de elementos primordiales, son productos históricos" (Sève, 1975).
Queda claro, a partir de esta afirmación, que los hombres, individualmente consi¬derados, adquieren su condición huma¬na, a partir y en el seno de un conjunto históricamente determinado de relaciones sociales: "las características esencia¬les que hacen de él un ser humano, son de carácter social... al nacer, no es portador de ideas innatas ni de condiciones económicas y sociales hereditarias. Sus ideas, su concepción del mundo, sus condiciones de vida, sus hábitos y cos¬tumbres, sus normas de comportamien¬to, se forman a base de las condiciones económicas, sociales, y culturales ya existentes, en las que tiene que vivir necesariamente”. (Guardia Mayorga, 1970)

El aporte de Vigotsky a la concepción marxista de hombre
Si los individuos humanos son produc¬tos históricos, ¿de qué forma se vincula el proceso general de la sociedad, la his¬toria social, con la producción histórica de los individuos concretos? Es precisa¬mente en este punto que Vigotsky y sus colaboradores hacen una importante contribución. Para empezar, Vigotsky dis¬tingue claramente un psiquismo propio del ser humano, distinto al psiquismo del animal: los seres humanos desarro¬llamos procesos psíquicos superiores (pensamiento, sentimientos, voluntad), mientras que los animales sólo poseen naturalmente procesos psíquicos infe¬riores (emociones innatas, sensaciones elementales). Para Vigotsky los procesos psíquicos superiores, exclusivos del ser humano, son de origen social, resultado de la interacción social. Vigotsky utiliza el concepto de interiorización para referir¬se al proceso por el cual se produce la apropiación de lo específicamente hu¬mano a través de la interacción social. Lo explica señalando que en el desarrollo cultural del niño toda función psicológi¬ca superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpsicológico) y luego a nivel individual (intrapsicológico). El pensamiento verbal, la memoria lógica, la atención voluntaria, la formación de conceptos, todos ellos aparecen de esta forma. En este proceso es clave el uso de herramientas culturales de mediación, entre las cuales destaca, en principio, el lenguaje.
Las prácticas educativas como forma es¬pecial de interacción social juegan en este proceso un papel importante. Ellas entran a formar parte de la historia cultu¬ral del desarrollo individual, impulsando, desarrollando y complejizando los pro¬cesos psicológicos superiores, elevándolos a grados crecientes de control consciente y voluntario (Baquero, 1996). Así, cuando un docente utiliza estrategias de resolución de problemas de matemática o de comprensión lectora, al emplear mapas conceptuales, esquemas en la pizarra, una maqueta o recursos virtuales, está haciendo uso de instrumentos culturales de mediación y está potenciando el desarrollo psíquico de los educandos. En suma, está formando parte de su historia cultural de desarrollo.
De esta forma se explica cómo cada hombre se humaniza. Para vivir en sociedad no le basta al individuo humano con lo que la naturaleza le ha dado al nacer. Debe asimilar lo logrado en el desarrollo histórico de la humanidad. Para hacerlo debe internalizar la cultura, pero no puede hacerlo sólo: debe desarrollar una actividad ante el mundo que lo circunda, actividad que está mediatizada por sus relaciones con otras personas. De esta forma, también el movimiento histórico se hace posible a través de la transmisión activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, a través de su educación.
Consideramos que la concepción científica de hombre, que está en la base del enfoque histórico-cultural, enriquece nuestra práctica como docentes de múltiples formas:
• Ayuda a combatir el reduccionismo en el planteamiento de los propósitos educativos. La formación de los seres humanos, que en Vigotsky implica el desarrollo de la conciencia, la forma¬ción de una personalidad, la apropia¬ción de la cultura, conlleva a ver el pro¬ceso educativo como un proceso de formación integral, a ver el conjunto de las potencialidades humanas. Nos previene de caer en la parcialidad del academicismo de privilegiar la transmi¬sión de conocimientos o la sola forma¬ción de habilidades de pensamiento.
• Como enfoque socio- histórico, sitúa la educación de los individuos humanos, la formación de la personalidad, en la historia social. De esta forma permite vincular la tarea educativa de las per¬sonas con las necesidades de desarro¬llo y transformación de la sociedad.
• Nos proporciona una base sólida para la fundamentación científica de ciertos contenidos educativos en los cuales la concepción de hombre es gravitante. Por ejemplo, la explicación acerca de la antropogénesis, del origen de la conciencia, del origen del lenguaje, etc.
Una concepción científica del hombre en general se reflejará en concepciones de hombre más particulares, como la de niño o adolescente, de educador y educando. En ese sentido, ayudará a combatir ideas pedagógicas falsas. Por ejemplo, pensar que el niño nace bueno y que la sociedad lo corrompe supone una idea innatista de la moral y una visión idealizada del niño, contrarias a una visión socio-histórica del ser humano. Ayudará a no remitirnos a hablar del niño en abstracto, del adolescente en abstracto, sin considerar aspectos como la clase social a la que pertenece, sus condiciones materiales de existencia, su historia cultural, etc.

RAZONES POLÍTICAS
Nuestras concepciones acerca del hom¬bre y la sociedad condicionan nuestro accionar político, es decir, las decisiones que tomamos. El ámbito educativo no es ajeno a esta verdad. Por ello, debemos evitar el punto de vista positivista, ahistórico y despolitizado que asume que los procesos de enseñanza-aprendizaje son neutrales y ajenos al poder, la política o el contexto (McLaren, 2005).
Por otro lado, las propuestas educati¬vas se adscriben a procesos de transfor¬mación o de reproducción y manteni¬miento del orden social. Las propuestas educativas basadas consecuentemen¬te en un enfoque histórico-cultural se adscriben claramente a propósitos de cambio social.
Una aproximación interesante a estos propósitos, desde una perspectiva vigotskiana, la encontramos en el trabajo de Rosa Arizaga (2009), quien considera que la escuela siempre desarrolla pensa¬miento. El problema radica en el tipo de pensamiento que se desarrolla: un pen¬samiento empírico o un pensamiento crítico- creativo. "¿No es acaso el tipo de pensamiento desarrollado por una escuela una contribución al ejército de autónomos pensantes o sumisos depen¬dientes?" (Arizaga, 2009).
Según la autora, un marco teórico vigotskiano, histórico-cultural, permite el desarrollo de una pedagogía que dé cuenta de cómo los alumnos pueden y deben formar su pensamiento cientí¬fico-dialéctico, en un plano social, con ayuda de un mediador. Esta pedagogía concibe contextos educativos que de¬ben permitir una participación activa, consciente y problematizadora del estudiante en la actividad de aprendizaje. El estudiante debe desarrollar un pen¬samiento reflexivo que le permita esta¬blecer conexiones entre conocimientos de diversas áreas, tomar conciencia del contexto histórico en el que se desarro¬lló dicho conocimiento y de su vigencia, que pueda ponerlo en práctica, que sea capaz de cuestionarlo y que le permita proponer alternativas. Ello es posible en un contexto de aprendizaje mediado por un docente que es consciente del tipo de pensamientos y sentimientos que ne¬cesita cultivar en sus estudiantes en una sociedad en crisis (Arizaga, 2009).
De forma similar, en nuestras academias la enseñanza, más allá de los objetivos circunscritos a superar las exigencias de un examen de ingreso, posee una se¬rie de elementos que contribuyen a la formación de un pensamiento científi¬co-dialéctico. Por el carácter del traba-jo institucional, se desarrolla objetivos educativos con miras a la formación de estudiantes críticos y reflexivos que de¬sarrollen una sensibilidad social y una actitud de compromiso en la solución de los problemas del país. Estos obje¬tivos se cumplen de forma transversal y resultan del trabajo conjugado de las diversas planas y de otros integrantes de la institución. La investigación que se ha realizado en relación a este aspecto arro¬ja indicios de cambios significativos de carácter ideológico-valorativo y actitudinal en los estudiantes. Se ha constatado también que dichos cambios tienen re¬lación directa con el tiempo de perma-nencia de los estudiantes en el seno de la institución (ver "Estudio del nivel pre sobre pensamiento científico en estu¬diantes", 2008).
En relación a los contenidos, hay también elementos de una concepción científica de la naturaleza, la sociedad y el pen¬samiento, inmersos críticamente en los contenidos definidos por los prospec¬tos de examen de admisión. En cuanto a la metodología, si bien la necesidad impone la práctica de una didáctica ex¬positiva, esta tiene matices especiales en nuestra institución toda vez que contie¬ne elementos de una metodología problémica.
Estos elementos, que van siendo reco¬gidos en la sistematización de nuestra experiencia, evidencian su cercanía al enfoque histórico-cultural y apoyan la necesidad de conocerla y asumirla crea¬tivamente, adecuándola a la realidad que nos es propia.

RAZONES PEDAGÓGICAS
Considerando los postulados más importantes del enfoque histórico-cultural, cabría analizar de qué forma los principios pedagógicos basados en dicho enfoque nos pueden ayudar a mejorar nuestra práctica educativa. Recogemos en este punto los aportes de Pérez de Prado y López Morejón (2000), aunque mencionando sólo algunos de los principios desarrollados por los autores.

Principio del carácter formativo de la enseñanza
Pone de manifiesto la necesidad de formar integralmente al ser humano para su inserción transformadora de la realidad. Este proceso formativo no sólo incluye el plano cognoscitivo, sino también el afectivo y motivacional.
Se debe además considerar la unidad que existe entre estos tres aspectos del desarrollo, así como sus múltiples inte¬rrelaciones. En el aula este carácter unitario se refleja, por ejemplo, en un sentido problemático, a través de relaciones conocidas para los docentes: crisis familiar-fracaso escolar, desorientación vocacional-desmotivación académica, ansiedad por los exámenes- bajo rendimiento académico, etc.
La consecuencia práctica de ello recae en el ejercicio del rol docente. Cualquier docente debe concebir su práctica, en cualquier escenario, como orientadora. Es insoslayable, incluso en condiciones en las que exista una fuerte presión por priorizar la transmisión de contenidos, que se ponga de manifiesto dicha función orientadora.
El clima que el profesor genera en el aula (y su reflejo en los sentimientos de confianza o temor en los alumnos), la calidad científica de su enseñanza (y su reflejo en el interés o motivación por el curso por parte de sus estudiantes), la capacidad didáctica de hacer comprensible lo complejo (y su reflejo en la confianza en la propia capacidad de aprender del estudiante), entre otros elementos, son expresión de la omnipresencia de la función orientadora del docente.

Principio del carácter científico del proceso de enseñanza
Implica el proceso de conocimiento de la realidad objetiva que le permita al estudiante pasar de un pensamiento empírico a uno teórico. En este punto es importante el aporte de Davidov, quien, apoyándose en planteamientos vigotskianos, critica la enseñanza tradicional en la medida en que esta organiza la enseñanza por medio de conocimientos particulares que no permiten la formación del pensamiento teórico, sino solo empírico. Davidov considera que desde la escuela ya es posible la formación del pensamiento teórico-científico formando en los estudiantes la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de fenómenos empírico-concretos y formando una actitud teórica hacia la realidad. Es clave en este proceso que el estudiante sea capaz de generalizar, pero no a partir de nexos aparentes sino de nexos esen-ciales y transitando por diferentes nive¬les de generalización de forma gradual. Esta graduación tiene que estar cuida¬dosamente diseñada por el docente en tanto mediador.

Principio de la enseñanza que ge¬nera desarrollo
Un buen aprendizaje precede al desa¬rrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) explica de qué forma ca¬pacidades potenciales se van convirtiendo en capacidades reales y cómo esta si¬tuación coloca al individuo en un nuevo nivel de desarrollo.
En vez de considerar que deba darse pri¬mero un desarrollo espontáneo e indivi¬dual para luego intervenir y enseñar en función al nivel de desarrollo alcanzado por el niño, el enfoque vigotskiano seña¬la que es la intervención social (y educa¬tiva) la que genera el desarrollo. Vigotsky afirma que lo que el niño puede hacer con ayuda (de un adulto o un niño más capaz) expresa su siguiente peldaño en el desarrollo, su nivel de desarrollo po¬tencial, mientras que lo que puede hacer solo, sin ayuda, expresa su nivel de de¬sarrollo real. La distancia entre ambas es la ZDP. Lo que el niño puede hacer pri¬mero con ayuda, lo hará después por sí mismo, precisamente gracias a la ayuda recibida a través de los procesos de in-teriorización. Es esta mediación social la que "jalona" el desarrollo.
En nuestra labor docente esta situación ocurre permanentemente y se pone de manifiesto al proporcionar a los estudian¬tes las pistas (ejemplos, preguntas, indi¬cios) en diferentes niveles de ayuda que les permitirán resolver un problema que, aunque ahora ejecutan con nuestro apoyo, más adelante resolverán de forma autónoma.

Principio del carácter consciente
El alumno, a través de su propia activi¬dad, mediatizada socialmente por la en¬señanza, va desarrollando niveles cada vez más conscientes de autorregulación de sus procesos de aprendizaje, así como niveles cada vez más conscientes de co¬nocimiento de la realidad y de sí mismos. Aquí también se cumple el principio se¬gún el cual la regulación es en principio externa, social, para luego ser regulación interna o autorregulación.
En las aulas debemos procurar que los estudiantes desarrollen mayores niveles de autonomía en su aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen su acti¬vidad de estudio, que se vean impulsa¬dos por motivaciones intrínsecas, más que por motivaciones extrínsecas, que se orienten por convicciones propias y no por presiones sociales externas, y que dichas convicciones estén teñidas de un compromiso social consciente.

MODELO PEDAGÓGICO

Concepción de hombre Concepción de educando

DE BASE CONDUCTISTA HOMBRE – ANIMAL: Sujeto operante controlado por los estímulos del medio Sujeto de aprendizaje guiado por un docente- transmisor hacia el logro de objetivos instruccionales (conducta observable).
DE BASE COGNITIVISTA HOMBRE – ANIMAL: Sujeto cognitivo con emociones de nivel animal Sujeto cognitivo que desarrolla habilidades de pensamiento, apoyado por un docente facilitador.
DE BASE HISTÓRICO - CULTURAL HOMBRE COMO SER SOCIAL: Personalidad que desarrolla una conciencia de origen social. Personalidad en formación, se desarrolla integralmente, interioriza activamente la cultura en interacción con un docente mediador.

A manera de conclusión
Como se dijo al principio, una mirada a los fundamentos del enfoque históri¬co cultural debe contribuir a evitar una aproximación meramente aplicacionista al aporte vigotskiano. Se trata de un en¬foque pedagógico y no de una técnica de enseñanza.
Vemos también que sus fundamentos se alimentan de la misma concepción del mundo que inspira nuestra labor institucional, y por eso nos debe intere¬sar conocerla cada vez mejor para ade¬cuarla creativamente a nuestras propias necesidades. Estamos seguros que la reflexión que podamos hacer en tomo a los fundamentos filosóficos, políticos, pedagógicos y otras dimensiones pre¬sentes en el enfoque sociocultural, vin¬culándola permanentemente a nuestra propia práctica, enriquecerá el proceso de sistematización emprendido y ayuda¬rá a mejorar lo ya logrado.

Bibliografía
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Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cua¬dernos de Pedagogía Rosario, 9.
Guardia, C. (1970). Filosofía, ciencia y religión. Lima: Ediciones Los Andes.
McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introduc¬ción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la edu¬cación. Siglo XXI.
Marx, K. y Engels, F. (1974). Obras escogidas. Moscú: Editorial Progreso.
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Pérez de Prado, A. y López, V. (2000). El enfoque histórico cultural una alternativa cosmovisiva en el proceso de enseñanza aprendizaje. Educación Universitaria, 2000. Recuperado de:
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Sève, L. (1975). Marxismo y teoría de la personalidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Vigotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las fun¬ciones psíquicas superiores. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor-MEC.

Nota

1. “La creación se reduce, como dice André Bretón al definir al surrealismo, a un automatismo psíquico puro por el cual se propone expresar sea verbalmente, sea por escrito, o de cualquier otra manera, el funcionamiento real del pensamiento. Pero la conciencia no deja su lugar tan fácilmente, la actitud tendiente a derrotarla por completo, a excluirla, es una posición absolutamente consciente. Y la forma más radical de inconsciencia artística para los surrealistas, o sea, la escritura automática, no podría producirse por una paralización de la conciencia, sino por una activa participación de ella”.
(Adolfo Sánchez Vásquez Filosofía de la Praxis, p. 351).