INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN LOS ANDES

PRESENTACIÓN

Toda cultura humana es una adaptación consciente de la vida social al medio exterior del hombre y al orden de la naturaleza.

La diversidad cultural de nuestro territorio, es una de las riquezas de nuestra humanidad, la cual, hasta la actualidad, está siendo ignorado por los técnicos y los hombres que producen documentos que sirven de base para la apropiación y conocimiento de generaciones; asimismo, la falta de textos relacionados a nuestra cultura andino – amazónica y otras culturas originarias promueven nuestro aislamiento y marginación, limitando la difusión de nuestra riqueza cultural. Nuestra cultura ágrafa cuenta con sabidurías y conocimientos dignos que garantizan la continuidad y bienestar de todos, con una convivencia en armonía y equidad con otros.

Estas premisas nos permiten plantear las experiencias vividas en los ayllus, donde el aprendizaje del niño andino en la escuela, tiene que ver con la Interculturalidad, diversificación y contextualización de la currícula o plan de estudios oficiales. El manual para docentes de Primaria sostiene que: “Las dificultades de aprendizaje de los niños pueden originarse en la escuela que no considera sus características sociales y culturales (ambiente, etnia y cultura de procedencia) estas niñas y niños van a necesitar ayuda pedagógica especial en forma temporal o permanente…” .

La oficialidad reconoce esta realidad y señala que hay escuelas que no toman en cuenta la cultura propia del niño.

Esta dificultad en el aprendizaje no anida en los niños, sino en profesores, ingenieros, médicos, técnicos; inclusive en los consultores y ministros, cuya formación académica en materia andina es insuficiente cuando nos desforma de manera prejuiciosa. Todo esto limita el trato amable y comprensivo hacia los ayllus de la región andina.

Estamos en un mundo diversos de varias culturas, “donde nadie es más y nadie es menos”, pero para entendernos tenemos que conversar y criarnos mutuamente, no solo entre humanos de diferentes culturas, sino entre las diversas formas de vida, en una actitud de equivalencia.

El Autor

1. LA INTERCULTURALIDAD: LA CONVERSACIÓN ENTRE CULTURA ANDINA Y OCCIDENTAL

1.1. INTERCULTURALIDAD.
La racionalidad es la manera de representar y codificar según un orden lógico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible. No existe una sola racionalidad o un único orden lógico válido para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales existentes. Mediante el dialogo intercultural se debe establecer puentes entre las diversas racionalidades

Desde la mirada Occidental la Interculturalidad consiste en la relación entre culturas por necesidad de una o de ambas. La comunicación intercultural propicia el desarrollo humano, la expansión de mercados, el desarrollo de la educación, el uso de medios de comunicación modernos y toda actividad entre culturas disímiles. Para la sociedad occidental la forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que para los ayllus es eminentemente simbólica. Los saberes no son comprensibles para un criterio conceptual, porque el pensamiento andino representa metáforas y metonimias.

Desde los Andes llamaremos interculturalidad a la conversación en equivalencia entre modalidades diversas de relación de humanos y naturaleza. (Culturas con culturas) Destacaremos dos aspectos de esta relación: la noción de cambio implícita en toda relación intercultural, y la interculturalidad con la escuela desde los Andes, lo que llamamos: crianza de la escuela

Proceso dinámico que accede un vínculo igualado, sustentadas en el respeto y dialogo horizontal entre los actores sociales y culturales existentes en nuestro país y con esto, para construir una sociedad mejor, respetándonos y entendiéndonos nuestra actitudes, comportamientos valores y pensamientos de los demás, y en la práctica educativa, se inició a aprovechar los conocimientos y saberes que tiene la comunidad para construir nuevos conocimientos, es decir a educar en su cultura, y luego los demás culturas (en su lengua materna y luego el castellano como segunda lengua), viendo a una sociedad monolingüe que obstaculizaba la capacidad de expresión comunicativa de los niños y el buen aprendizaje del castellano incorporado los conocimientos nuevos.

Tiene un valor histórico retrospectivo, revalorar la cultura en sus diversas formas de vida, para mejorar el nivel de vida.

1.2. LAS ACTIVIDADES CON LOS NIÑOS: VIGORIZACIÓN DE LA CULTURA.

La noción de niño, como individuo cronológicamente fechado requiere ser repensado desde la vivencia andino-amazónica. Las personas reciben diversas denominaciones hasta llegar a ser runas o jaques. En aymara son; asuwawas (recién nacido), yoqalla wawa (niño) Imilla wawa (niña), puro yoqalla, puro imilla (jovencito o jovencita), etc. Estas maneras de nombrarlos pueden verse como etapas en la vida humana, y ciertamente hay “ritos de pasaje” entre un momento y otro, lo que podría justificar una atención particular a un momento de la vida de una persona, pero la vivencia es diferente a la implicada en el concepto de evolución, progreso y desarrollo que subyace en la noción de niño en la modernidad.

En la modernidad, por criterios de evolución de los sentidos y del cerebro, una persona pasa por etapas en su vida, recorriendo estructuras de pensamiento que van desde conferir vida a las cosas hasta el razonamiento simbólico. Los niños se hallan al inicio de esta pirámide de desarrollo tanto emocional como racional y merecen atenciones especiales de acuerdo a su grado de desarrollo. El adulto, si el desarrollo sigue su curso, tiene otros atributos. El niño es una etapa pasada. Se excluye una posibilidad tercera, es decir que uno pueda ser niño y adulto al mismo tiempo y en la misma circunstancia sin caer en contradicción.

En los Andes la vivencia parece diferente. EI niño, o como se lo llame localmente, no se hace chacarero cuando tiene “uso de razón”. Al niño se lo vivencia como chacarero prácticamente desde que nace. Así, es usual que a los ocho días de nacido le pongan en las manos las herramientas que para él han confeccionado sus padres. En su desarrollo desempeña tareas agropastoriles como cualquier campesino, pero lo hace a su modo y, en tal situación recibe el cariño y amparo de su familia. A cada forma de vida corresponde un modo de crianza. Al niño no se le pide hacer las cosas que corresponden a otra circunstancia. Todo se hace a su tiempo, y cuando llega su tiempo debe saber hacerlo bien.

Por eso, el niño es incluido en todas las actividades en que participan los demás miembros: pastorea, cultiva, canta, danza, hila, etc. No existe una edad para una actividad. Si no intensidades diversas de hacerlo, las que varían también de acuerdo al sexo. Si es mujer habrá particular interés en familiarizarla con tareas que corresponden según su cultura a este sexo. Ello no significa exclusión del varón del hilado, la cocina y la crianza de sus hermanos. Simplemente la intensidad con que lo hace es diferente.

De allí que uno encuentre en los niños en los Andes una sabiduría extraordinaria respecto de su mundo. No existe persona que conozca mejor de pastos naturales ni del modo de criar animales que una niña pastora. Lo mismo se puede decir respecto a variedades de papas, maíces o plantas medicinales.7 Esto es mostrable cuando se hacen concursos de dibujo sobre su mundo. En similar sentido, se puede hablar de su sapiencia sobre las narraciones y cuentos que existen en su comunidad.

El niño vivencia pues su cosmovisión de modo intenso y a su manera. Nada le es excluido de éste, pues él es parte íntima de su comunidad o ayllu, que es la forma cómo se expresa la vivencia colectiva en las comunidades andinas.

Visto desde una perspectiva citadina, la actividad que desempeñan podría parecer impropia de su edad, pero en su ayllu resulta algo corriente la actividad criadora que realizan. Al respecto, un comunero de Bombonyaq. Dice: Cuando mis hijas tenían seis o siete años yo les he llevado a la puna a mis ovejitas. Allí, las dos solitas pasaban su vida con los animalitos. Solitas se cocinaban, se disponían de todo. Ya se dan cuenta. Nosotros a visitar nomás íbamos.. A veces su mamá se iba a la cancha y le dejaba a mi Teofila chiquita de tres o cuatro años para que cuide a su menor, solitos a veces estaban; o sea, ya se van acostumbrando a la vida

No extraña pues, que este modo de vida permita, que un niño de cuatro años tenga una sabiduría, ausente en otros que a esa edad todavía no dejan el kinder y cuyas conversaciones hechas con la caja boba están centradas en las ocurrencias del pato Donald. Esta sabiduría no tiene forma de expresarse en la escuela, ni al parecer la escuela es su medio natural de manifestación. Lo deseable sin embargo, es que tampoco sea visto por la escuela como un saber arcaico y exótico, sino como un saber equivalente. Siendo su medio normal la chacra y su pacha, la escuela puede contribuir a reforzar este saber en el espacio donde se expresa. Se puede hacer en los huertos escolares, pero el huerto -tal como se lo concibe y practica actualmente- no refleja la vivencia chacarera cotidiana del niño, sino que es un espacio artificial que depende mucho del auxilio externo. El acento tendrá que estar entonces menos en el aula y más en la chacra misma. El aula puede servir -en los momentos en que ella lo posibilite- como un momento de la conversación, de presentar los saberes de cada niño y de intercambiar saberes con niños de otras comunidades, pero el núcleo del tejido vigorizador tendrá que estar allí donde el niño y su ayllu vivencian sus relaciones con la naturaleza.

1.3. LAS ACTIVIDADES CON LOS PROFESORES: EL APRENDIZAJE BASADO EN LA COMUNIDAD.
Los campesinos, no han pretendido ni pretenden cambiar la manera de ser de otra cultura. Pueden, como en el caso de la escuela, no estar de acuerdo en muchos aspectos, pero eso no los lleva a pretender su transformación, sino a hacerla permeable a la crianza hasta donde ello sea posible. La persistencia de la cultura criadora en los Andes hace patente que no se enajenaron a la actitud del colonizador. De allí que cualquier actividad de afirmación cultural con la escuela, para ser cierta. no puede abandonar la crianza y la conversación.

Conversar con la escuela implica, en este contexto criador, hacer evidente para ella, que en los Andes no se halla en medio de un vacío cultural ni en el contexto de una cultura que ocupa un lugar rezagado y rudimentario dentro de la escala evolutiva civilizatoria. La escuela tiene que participar y vivenciar la diversidad agrícola y natural en que se halla y por esta vía apreciar también la sabiduría de quienes hacen posible la existencia de esta variabilidad. Tiene que ser patente para ella la vivencia de la interculturalidad, es decir explicitar que el conocimiento de la escuela es otro y que pertenece a una visión del mundo diferente al de la cosmovisión andina, y que el trato entre ambas debe tener como referencia la equivalencia y no la jerarquía.

Si bien los campesinos han realizado todo tipo de actividades para conversar con la escuela, se trata por este medio de que la escuela conozca algunas particularidades de la cultura que la cría y de este modo ampliar su perspectiva cognoscitiva. Esta perspectiva de la escuela no tendría el propósito de cambiar la sabiduría de la comunidad, como ha sido tradicionalmente su actividad, sino de respetar esa sabiduría como a un saber equivalente al que difunde el sistema educativo.

La interculturalidad no se enseña, se vivencia, y uno de los modos de aprender la sabiduría de la crianza es acompañándola. Es obvio que para los profesores de la escuela ello significa, aunque sea por una circunstancia, despojarse de la relación intelectual y (le distancia que mantiene con la vida de la comunidad. Para muchos profesores rurales esto no debe ser una gran dificultad, puesto que gran número de ellos proviene de las comunidades y conocen de cerca las vivencias de su pueblo.

La interculturalidad entraña, como liemos argumentado, el abandono de toda jerarquía cognoscitiva para vivenciar los saberes de culturas diferentes en un plano de equivalencia. Dos tareas, entre otras emergen de una tal conducta. La primera es la comprensión de la cultura de la comunidad dentro de la cosmovisión que le es propia. Esto quiere decir comprender el cultivo de la papa o del maíz dentro de la cosmovisión local, sin pretender de modo alguno, evaluarlo a ¡a luz de otra visión del mundo. Esto lleva a mostrar antes que demostrar el saber local y a permitir que éste emerja a la superficie dentro de su concepción del mundo. Se trata además, que los protagonistas sean los niños con los que la escuela mantiene una relación de subordinación cognitiva. La crianza será así un espacio de respeto y aprendizaje mutuo, valorizando tanto el saber de una como de otra tradición.

Los programas actuales permiten, aunque parcialmente, que propuestas de este tipo dejen de ser sólo una probabilidad para convertirse en un ejercicio posible. Se requiere, sin embargo. de una propuesta metodológica que la posibilite. En este sentido debe ponerse en marcha modalidades diversas de revalorización y vigorización del saber campesino.

La otra tarea es conocer de cerca la propia naturaleza del saber que se enseña y se demuestra en la escuela. Significa profundizar en la propia epistemología del quehacer educativo a fin de poder estar en condiciones de comparar los saberes de la tradición que porta la escuela como la de la comunidad, y apreciar la compatibilidad entre ambos. Materiales de lectura, eventos de capacitación y encuentros de reflexión pueden ser de utilidad para, en un país con escasa tradición crítica al saber científico occidental, suplir las carencias formativas de los profesores. Por cierto, no se trata con ello de cancelar una de las tradiciones en beneficio de la otra, sea la andina o la moderna, sino de propiciar la pluralidad de saberes que haga posible una vida en diversidad.

1.4. MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA: LA INTERCULTURALIDAD.
Estos conceptos y otros que se hallan en el informe Delors son claramente de poca utilidad para entender la naturaleza del conocimiento en comunidades contemporáneas no occidentales. Hasta el concepto mismo de conocimiento deviene ajeno, pues en dichas comunidades no se ha obrado la ruptura entre humanos y naturaleza tan central en la posición cognoscitiva moderna. La comunidad humana andino-amazónica siente que la naturaleza le habla, le dice, aún más, le enseña. No se trata en este caso de una naturaleza-objeto, sino de una naturaleza viviente, de una persona también que posee sus sentimientos y sus afectos, y de la cual uno forma parte. En un texto escrito con el apoyo del historiador Pablo Macera, Jesús Urbano, artesano ayacuchano, doctor honoris causa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dice algo que demarca la distinción de lo andino con lo moderno: Todo, todos son los hijos. Yo mismo soy hijo de mis padres, que en paz descansen, pero también soy hijo de la Pachamama.15

El hombre en esta visión no sólo se siente próximo a la naturaleza sino parte de la ella. Sin relación sujeto -objeto no hay pues conocimiento sino cercanía. En una formulación como la realizada por don Jesús, es imposible aplicar primeros principios como el de no contradicción, pues don Jesús -a menos que se piense que lo que dice es una metáfora, analogía o superstición- se vivencia al mismo tiempo y en la misma circunstancia como humano y naturaleza. 15. Urbano, J. y Macera, P. Santero y caminante. De. Apoyo. Lima, 1992, p.164

La relación entre humanos y naturaleza es así filial, parental, de cariño y comprensión, sin que medien entre ambos bordes, que a la manera de límites, discriminen rígidamente sus mundos. La relación se vive como algo poroso, interpenetrable, en profunda simbiosis. Este tipo de vivencia suprime la emergencia de una subjetividad en oposición a una objetividad. La vida es un flujo dinámico y constante de relaciones entre todas las cosas que pueblan el mundo que no da pie a una relación intelectiva con ella sino de sintonía mutua. La comunidad humana sabe, pero también sabe la naturaleza. “... Para nosotros trabajar la chacra es felicidad; cuántas veces con buen trato que damos a las plantas, de una resultan dos y tres variedades. La chacra te enseña a querer.

Si en esta vivencia la chacra "te enseña”, es porque ella también sabe. La naturaleza aquí no es un objeto inerte, sino una persona, alguien vivo que participa de atributos comunes a todos: enseña, y por tanto, sabe. Saber en este contexto, tiene poco o nada que ver con operaciones mentales de abstracción, análisis y síntesis; muy por el contrario, se trata de conversar con la naturaleza. El saber entonces se relaciona con las sensaciones y las emociones. Saber está más conectado con sapere (saborear) que con sapientia (de scire: saber, ciencia). El saborear se asocia al oír, palpar, gustar, mirar, sensaciones que son impensables sin los sentimientos y la emoción puesta en la relación filial con las cosas del mundo. La mente, el cerebro es un atributo más y no el núcleo central. Las emociones desbordan cualquier posibilidad de inteligir los fenómenos de la vida.

2. MEDIACIÓN CULTURAL EN LA ESCUELA RURAL ANDINA Y COSMOVISIÓN.

Las familias andinas sienten que un hijo no solo les pertenece a ellos sino que es un brote de la vida del que participan todas las colectividades telúricas y sagradas; vivencian como hijos de su madre biológica pero también de las deidades y de la naturaleza.

Las formas de pensar que el docente da por sentadas, así como los estudios académicos y profesionales que él sigue en la formación docente, influyen en la manera en que interpreta la cultura que presenta a los estudiantes en el aula. La función mediadora del docente es especialmente importante para reconocer cómo las hipótesis codificadas en el lenguaje del currículo pueden devenir en la base del pensamiento del estudiante, especialmente si el estudiante está aprendiendo algo por primera vez. Es también importante que los docentes reconozcan que los patrones de comunicación no verbal, que encuadran cómo se entiende las relaciones personales dentro del aula, también codifican supuestos culturales que pueden chocar con los patrones de la cultura primaria de los estudiantes. Hay también diferencias entre la palabra hablada y la palabra impresa que influyen en la manera de pensar y en los patrones de relación que son frecuentemente ignorados por los docentes y peor aún, devienen en una forma no reconocida de colonización cultural.

El docente, como otros profesionales, no ha sido preparado como mediador cultural. Su papel en la escuela es la transmisión de conocimientos basados en la ciencia y técnica moderna. Puede que su origen y lengua materna sea quechua, aymara, pero en la escuela está para enseñar de modo preferente el saber moderno, aún cuando el programa educativo sea el de la denominada educación bilingüe intercultural. El idioma local es un medio para la enseñanza de la ciencia y técnica modernas, pero no para expresar el saber local y su cosmovisión.

El programa educativo alternativo educativo denominado “Modernización Educativa”, basado en el texto: “LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TEROSO” llamado también “Informe Delors”, quiso mitigar esta situación planteando cuatro aprendizajes fundamentales, uno de los cuales es el de Aprender a vivir juntos para según el informe- "participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas".8 Este pilar es particularmente sensible cuando la educación se mueve en una realidad signada por la diversidad cultural.

Este mismo informe en el que se han basado muchas reformas en países pluriculturales como Perú, privilegia que cada niño, dondequiera que esté, acceda al razonamiento simbólico proporcionándole los instrumentos y conceptos resultantes del progreso científico. Aprender a vivir juntos significa el respeto por la pluralidad de modos de acceder al saber. La ciencia es una de ellas pero no la única. Pero además la ciencia y la tecnología que le es propia, por su modo de operación sobre la naturaleza, modifica la estructura de la misma alterando los equilibrios de la biosfera. La ciencia, por lo menos la que se enseña de modo dominante, no nos enseña a vivir en armonía con la naturaleza. La crisis ecológica actual no es ajena a una ciencia signada por el experimento.

La participación y cooperación deseada como parte del aprendizaje para aprender a vivir juntos, con personas de culturas diferentes, se ve así perturbada por este privilegio con carácter de exclusivo a un solo modo de conocer. De esta manera el docente está casi obligado a optar por la monocultura moderna de signo occidental, limitando la posibilidad de ser un animador de la diversidad cultural. Si nuestra opción como docentes está por la diversidad cultural requerimos colocar en el centro mismo del aula perspectivas cognoscitivas plurales.

2.1. LA MEDIACIÓN CULTURAL.
El papel del profesor como mediador cultural, en un país pluricultural y de heterogeneidad biológica como el nuestro, resulta medular si es que deseamos conservar y fomentar la diversidad en todas sus formas y expresiones. La mediación cultural, resulta de interés explicitarla en el contexto educativo actual pues, a pesar de declarar la diversidad cultural como un eje transversal, la reforma apuesta en la práctica por la predominancia de la uniformidad cultural. En este texto entendemos la mediación cultural como la crianza de la diversidad cultural existente.

Mediar, para nosotros, no es estar al medio entre la cultura occidental moderna y la diversidad cultural andina. La mediación exige como precondición ser consciente de la cultura que uno porta y desde la cual se conversa y vive, se exige una "esquina", una opción cultural clara y explícita, desde la cual el docente media, independientemente de si ésta opción es por la ciencia y la técnica o por la cultura andina o amazónica, o por otras tradiciones. Exige además un profundo respeto por la pluralidad cultural, y una mirada comprometida respecto al desarrollo de cada una de las culturas. La mediación cultural solicita que el diálogo entre culturas se exprese en condiciones de equivalencia. La interculturalidad no navega en mares de jerarquía, sino en un clima de respeto mutuo. Para el mediador cultural la denominada mentalidad mágica o mítica con que se tipifica a culturas orales como las andinas y amazónicas no tiene por qué ser considerada como superior o inferior respecto del razonamiento científico basado en la razón, sino como tradiciones culturales equivalentes, lenguajes particulares válidos en el contexto en el que se desarrollan.

Mediar, para el caso del docente primario de escuelas rurales andinas, exige también un claro deslinde entre las cosmovisiones que están en juego. Implica que las dos culturas que están en el escenario educativo que es el caso nuestro- sean conocidas dentro de las propias cosmovisiones que las animan, pues toda cultura crea su propio lenguaje y una concepción de la vida no necesariamente equivalente a otra cultura.

Existe el peligro de estimular prácticas colonizadoras contrarias a una docencia respetuosa de la diversidad. En esta perspectiva Chet Bowers de quien tomamos la noción de mediación cultural- sitúa la importancia de la mediación en la comprensión por parte del docente del papel del lenguaje que portan los textos escolares. En sus palabras: La función mediadora del docente es especialmente importante para reconocer cómo las hipótesis codificadas en el lenguaje del currículo pueden devenir en la base del pensamiento del estudiante- especialmente si el estudiante está aprendiendo por primera vez.10

La pregunta es si puede el docente ser mediador cultural en circunstancias en que las reformas educativas privilegian la ciencia y técnica modernas.

Nuestra impresión es que muchos docentes, particularmente los de origen comunero, tienen un especial apego por las expresiones culturales de su comunidad de origen, sin embargo este apego emotivo y sensorial pocas veces ha sido llevado a la reflexión. De modo que cuando intentan situar culturalmente los saberes, la comida, la salud, la música, u otro asunto de su pueblo de referencia lo hacen en términos del conocimiento occidental. Y esto es así porque la mayoría de ellos no ha tenido la posibilidad de realizar una mirada crítica sobre la cultura occidental moderna y la de su propia cultura, de modo de apreciar, en este caso, las diferencias de ambas.

Sin embargo, nuestra tesis es que la formación de mediadores culturales independientemente del conocimiento de las cosmovisiones, estriba y se afinca en la recuperación y afirmación del cariño por las sabidurías, en particular del pueblo de referencia del profesor. A nuestro entender, la mediación cultural, no requiere mayores inversiones en reformas educativas, sólo recuperar, en todos los que tienen que ver con la educación, el respeto por la diversidad cultural. Muchas veces el desafecto a nuestros pueblos es producto de un proceso inconsciente de colonización mental ocurrido en los institutos de formación profesional, actitud que se ve cimentada y consolidada en el propio ejercicio profesional. Como señala Bowers: Las formas de pensar que el docente da por sentadas, así como los estudios académicos y profesionales que él sigue en la formación docente, influyen en la manera en que interpreta la cultura que presenta a los estudiantes en el aula.

El profesor mismo se aliena de su cultura de referencia, y se convierte en el técnico y promotor de un saber ajeno. La crianza de la diversidad y de su papel como mediador cultural requiere hacer visible este proceso colonizador al tiempo de que se afirme, si así fuere el caso, en la cultura de su pueblo de origen. Descolonización y afirmación cultural son así dos dinámicas implícitas en la formación del docente como criador de la diversidad.

Si el profesor, por un motivo u otro, y luego de haber realizado una reflexión sobre las cosmovisiones que están en juego en la escuela, considera que su saber es superior y que el científico es inferior, o viceversa, que el científico es superior y que la sabiduría de su pueblo es cosa del pasado, difícilmente podrá hablarse y practicarse la mediación cultural, aún si existe un decreto ley que lo obligue. A nuestro modo de ver, las reformas fracasan porque uno de sus animadores en este caso el profesor aparte de razones atendibles (como las económicas) muestra poco interés en el florecimiento de la diversidad. La escuela seguirá así siendo escenario de la aplicación aerifica de la cultura occidental moderna, y con ello, de la extensión de un modo de vida afincado en valores de vida no criadores de la pluralidad. En tal virtud la mediación cultural requiere como condición previa una actitud cariñosa hacia la diversidad, pues el cariño hacia lo plural no se enseña, se puede criar, a condición de que exista el brote, las ganas de hacerlo.

La actual Ley marco de educación considera como uno de sus objetivos el estímulo a la diversidad cultural, y existe, desde hace algunos años, la posibilidad de que un tercio del currículo se origine en contenidos locales.

En lo que sigue exploraremos las posibilidades de ocupar de modo adecuado el espacio que el sistema ofrece para la práctica de la mediación cultural.

2.2. EL TERCIO CURRICULAR.
El tercio curricular hace parte de las innovaciones pedagógicas implementadas por la reforma con el objeto de vincular el proyecto educativo a las circunstancias locales en que se desenvuelve la vida del estudiante. Se trata por esta vía de que los contenidos de este 30% surjan de la realidad en que vive el alumno para a partir de allí y siguiendo las orientaciones didácticas integrarlo al proyecto educativo anual de la escuela. De este modo se procura evitar la homogenización curricular diversificándolo de acuerdo a las condiciones culturales de cada región.

Al maestro rural se le pide que elabore estos contenidos y los ordene de acuerdo a una secuencia pedagógica, para la que no hay una alternativa desde la cosmovisión local, y por tanto sigue las orientaciones básicas del 70% restante. El intento llevado a cabo hasta ahora por parte de los maestros resulta un avance de importancia en el diseño de las políticas educativas para un país signado por la diversidad como es el Perú. Aunque falta hacer una evaluación de éstas, observamos en su práctica dos aspectos que merecen ser comentados, en particular, las referidas a las experiencias en la elaboración del tercio curricular en áreas rurales.

El primero de estos aspectos es el que se vincula a la forma pedagógica en que organizan los contenidos. Al elaborar el plan, a los niños se les solicita alcanzar similares competencias y capacidades en cuanto a información, destrezas y actitudes que las referidas a la enseñanza de las materias del 70% restante, cuando y en particular, la realidad vivenciada por el niño de una comunidad quechua o aymara, es organizada por parámetros diferentes que los del conocimiento técnico y científico. De este modo una realidad vivida dentro de una concepción holística del mundo, es organizada, diríamos más bien parametrada, bajo una forma de organización analítica de la realidad que corresponde a la manera como la ciencia entiende y se acerca a la realidad para conocerla.

De esta manera, la vida del niño que debe reflejar esos contenidos, es organizada en hechos objetivos a ser analizados por una racionalidad que no se corresponde con el modo como el niño y su comunidad viven esos acontecimientos. Por esta vía el objetivo de la diversificación curricular no se cumple, pues los contenidos de una realidad cultural particular son convertidos dentro de un esquema que los homogeniza e iguala al 70% restante, cuando lo que debería suceder es que ese 30% sea una posibilidad de que la realidad del niño se exprese tal como la vivencia, propiciando que el aula sea un ambiente donde se inculque el respeto por otras formas de vivir el mundo que no sean sólo las de la modernidad.

Un segundo aspecto asociado al anterior es la utilización del 30% como medio para la enseñanza del 70% restante. Lo más burdo es el ejemplo, muchas veces presentado con entusiasmo, de mostrar la chacra campesina como una posibilidad de enseñar matemáticas, ciencia y ambiente y otras materias. La chacra campesina es una recreación de la naturaleza y dentro de la cultura andina se la vivencia como una fuente criadora de vida. La Pachamama que la abriga es una deidad a la que los campesinos andinos se refieren con mucho respeto y cariño. Mostrarla como una posibilidad de enseñar la ciencia y la técnica modernas es violar los principios básicos de respeto a culturas agrocéntricas como la andina.

Si la diversifícación curricular ha sido pensada como una respuesta a la homogeneidad, deberíamos apreciarla, en un país como el nuestro, como una posibilidad de diálogo entre culturas, es decir desde una perspectiva intercultural. Dentro de este camino un primer aspecto a considerar es la organización de los contenidos educativos del 30% dentro de la cosmovisión a la que pertenecen dichos saberes, y un segundo aspecto, es mostrar de modo contrastado el saber local con el conocimiento moderno. Si la chacra es vivenciada como una persona en la cosmovisión andina, puede mostrarse y ser debatida con los alumnos contrastándola con la perspectiva científica dentro de la cual la chacra es un recurso a disposición del hombre. Esto permite dos cosas. Mostrar el saber en su contexto cultural, y hacerlo equivalente a cualquier tradición cognoscitiva existente.

Una manera que algunos maestros han ensayado para conversar con los alumnos sobre este 30% es hacerlo siguiendo la secuencia temporal del calendario agrofestivo de la comunidad. De este modo la siembra es conversada cuando se siembra, y se cantan las canciones que corresponden a este momento del ciclo, como la cosecha se muestra cuando llega su momento. Se sigue así los eventos que vivencia el niño en su comunidad. De este modo los "bloques temáticos" que se conversan en el aula se articulan a la vida de la comunidad, siendo las circunstancias agrícolas, pecuarias, astronómicas, etc., motivo propicio para conversar sobre las señas, el agua, el suelo, el clima, el monte, la medicina, la artesanía, la alimentación, la organicidad comunal, los rituales, etc., que se corresponden con cada momento del calendario.
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