REFLEXIONES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

Evaluación y Calidad Educativa

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.

En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando sistemas, resultados, procesos, práctica docente, profesorado, centros educativos, etc.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en:
a) Los resultados.
b) La relación entradas - salidas.
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas características nos parecen seguir teniendo interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características son las siguientes:
1. Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno.
2. Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical", "horizontal" y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.
3. Optima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.
4. Utilización de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5. Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a dónde va, conoce sus objetivos y el porqué de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.
6. Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para la "salud" porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.
7. Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.
8. Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean de su propio comportamiento.
9. Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.
10. Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa permanentemente.

Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

Evaluación y Calidad Educativa

Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales de evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableció un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
• Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
• Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizada en:
• Capacidad del sistema: contextuales, organizativas.
• Proceso: durante el desarrollo de actividades.
• Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
• Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido "a priori" y "durante el desarrollo", ¿quién selecciona las cuestiones evaluativas, temporalidad, etc.?
• Instrumentos de recogida de información categorizada en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).
• Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?
• Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.
5. EL PAPEL DEL EVALUADOR
En caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.
En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro.
A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros son: Objetivos; Evaluador, Audiencia primaria, Instrumentos de evaluación, Fuentes de información, Criterios, Dinámica y Objeto de evaluación.

MODELOS DE EVALUACIÓN DE CENTROS
A. Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento.
B. Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.
C. Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:
Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos.
Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.
Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro.
A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:
• La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.
• Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar
• Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
• La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.
• No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.
• Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.
• Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.
• "Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior, que, en mi opinión, constituye una aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y en consecuencia, a su medida y evaluación.

Las visiones de calidad para estos autores son:
• Calidad como fenómeno excepcional.
• Calidad como perfección o coherencia.
• Calidad como ajuste a un propósito.
• Calidad como relación valor-costo.
• Calidad como transformación (cambio cualitativo).

CALIDAD EDUCATIVA

En esta nota nos proponemos generar planteos e interrogantes sobre lo que habitualmente se denomina calidad educativa ya que este término a sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y solo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere, nos permitirá arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados.

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latin qualitas y según el diccionario de la real academia española significa, propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie. El término en si resulta polifacético y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos más importantes en el mundo de las organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarlo.

El concepto de calidad proviene del ámbito económico industrial tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos.

En el mundo desarrollado la política de la calidad organizacional lleva varias décadas de aplicación, pero en nuestro país la misma comienza a desarrollarse recién a partir de la década del noventa por imposición de las multinacionales y las exigencias económicas externas. Si bien fueron varios los autores que abordaron su tratamiento, fue sin dudas Edwards Deming quien encontró mayor ascendencia luego de su publicación en 1982 del libro "Calidad, Productividad y Posición Competitiva" editado por el centro de Estudios de Ingeniería de Massachussets .En esa obra se detallan claves de la administración de calidad como por ejemplo "La calidad se mejora atendiendo al proceso más que al producto...”, o, " El líder debe gestionar para mejorar y no para castigar...”. Ahora bien, ¿es fácilmente traspolable los principios de administración económica a los principios de administración escolar? Nuestra respuesta a este interrogante es enfáticamente negativa y en las líneas que a continuación se desarrollan trataremos de justificarlo.

Es evidente que la gestión institucional en general y la áulica en particular persiguen como uno de sus principales objetivos alcanzar los máximos niveles de calidad educativa, pero si bien cada Institución Educativa tiene su singular universo, no se puede desconocer que la tarea escolar no está disociada de lo comunitario, por lo tanto alcanzar la calidad educativa implica un compromiso de los diferentes sectores sociales con ello. Sobre el particular existe mucha y diversa bibliografía que procura definir a la misma, en esta oportunidad se ha seleccionado para tal fin los considerandos prescriptos en la obra de Ferrer Tiana, quien sostiene las dificultades para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente controvertidas las definiciones acerca de la misma. Asimismo también hay que reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje, y según la misma obra, hay que realizarlo desde dos enfoques, uno de característica macroscópica, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación de características microscópica, centrada en una institución educativa o programa educativo concreto.

Es tan complejo de definir a la calidad educativa como diversos son los criterios utilizados para ponderarla. De acuerdo a la obra de Samuel Gento Palacios algunas de las dispersiones conceptuales en la definición de la misma se derivan de hechos como los siguientes:
• La educación es una realidad compleja en si misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja multidimensional e imprevisible.
• Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre educación, de ahí las frecuentes discrepancias sobre sus metas.
• La actividad mental no es evidente, ya que solo puede inferirse a través de los efectos que produce debido a que el intelecto no es fácilmente "medible".
• El educador es un ser libre y en el ejercicio de su libre albedrio sus comportamientos en definitiva responden a sus intimas convicciones.

La sola enunciación de lo anterior es más que suficiente para comprender su complejo abordaje.
Como sosteníamos en párrafos anteriores en la obra de Ferrer Tiana se detallan distintas consideraciones conceptuales de la calidad , existe la concepción que asocia a la calidad educativa con la eficacia o grado de cumplimiento de objetivos educativos, éste modelo fue adoptado del mundo industrial, teniendo como aspectos positivos la posibilidad de "medir" resultados y como negativo básicamente asociar a la institución educativa con la empresa, y esto no puede ser así ya que el "producto" aprendizaje, es mucho más complejo que cualquier producto empresarial , y esto resulta porque en él existen aspectos y dimensiones difícilmente ponderables y porque básicamente la relación educativa es una relación humana donde la conducta y circunstancias son inestructuradas y hasta impredecibles. Otro tratamiento complementario de la calidad como eficacia es el de la eficiencia, en donde básicamente el grado de adecuación entre logros obtenidos y recursos utilizados es definido como indicador de calidad, pero al ser éste complementario de aquel se le hace extensiva la crítica precedente.

Teniendo en cuenta las limitaciones anteriores, y a su vez el énfasis puesto en estas temáticas por las ciencias de la educación en general y de la psicopedagogía en particular, surge como alternativa de aproximación el tratamiento de la satisfacción de necesidades y expectativas, en ésta, se le otorga relevancia al contexto y a los procesos escolares ya que no se trata solo de asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido y relevancia de la misma, como así también la adecuación de los objetivos propuestos con los logros obtenidos, reconociéndose de éste modo el carácter complejo y multidimensional del concepto calidad educativa.

Si bien existen distintos elementos, factores, variables y dimensiones que pueden utilizarse en la identificación de la calidad educativa, no pueden omitirse entre ellos a el clima escolar; la respuesta de la escuela a las demandas comunitarias y sociales; el estímulo a la actividad del alumno; la participación democrática de todos los actores, la cualificación y formación docente; los recursos educativos; la función directiva; la innovación educativa; el grado de compromiso de los distintos actores con la cultura institucional; la colaboración y coparticipación en la planificación y toma de decisiones, y obviamente el trabajo en equipo como algunos de los elementos que nos permitirán identificar lo que usualmente se denomina calidad educativa.

Por todo lo descripto precedentemente se debe ser prudente al utilizar el término calidad educativa y contemplar en su análisis además de los factores enunciados anteriormente, aquellos que permitan comprender el tipo de organización adoptado, la forma en que se administra y dirige la institución y las distintas herramientas que para ello se utilizan, destacándose entre otras a los Proyectos Educativos Institucionales, que sin pretender agotar su conceptualización se puede convenir en considerarlo como la herramienta esencial de la gestión que procura el acercamiento a la institución como totalidad, identificando, explicitando, comprendiendo y transformando los diferentes ámbitos de la vida organizacional, para ello es indispensable y necesario que todos los integrantes de la misma identifiquen situaciones institucionales problemáticas y busquen una solución concertada a la misma.

Ante la reseña enunciada ¿hablamos de lo mismo cuando nos preocupamos por la calidad educativa?, ¿se puede arribar a tratamientos comunes para alcanzarla cuando consideramos cosas disímiles sobre un presunto mismo problema? Estos y otros interrogantes deberán ser respondidos por los lectores luego de una reflexión retrospectiva e introspectiva de sus distintas experiencias, pero lo que sí es evidente es que sin un diagnóstico común y un consenso básico sobre lo que ella significa su tratamiento y abordaje puede resultar estéril y desembocar en un clima negativo e inapropiado para el desarrollo de la tarea escolar.

Para concluir y como sosteníamos al principio de esta nota no siempre existe un acuerdo sobre lo que implica calidad educativa. Por ello consideramos que solo a partir de un franco tratamiento de los distintos tópicos que la conforman nos permitirá su abordaje con cierto grado de pertinencia y solo en la medida que acordemos lo que ella implica nos posibilitará su tratamiento por ello ¿de qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa?

HERRAMIENTAS PARA LOGRAR EXCELENCIA EDUCATIVA

"Existe una verdad y queremos encontrarla. La misión de la Universidad es la búsqueda, transmisión y difusión de la verdad". Esa fue una de las frases con las que el rector de la Universidad de Piura, Antonio Abruña, inició la presentación de 2 proyectos que se han puesto en marcha para lograr la mejora integral de la gestión académica y la acreditación de facultades. Se trata del Sistema Integrado de Gestión Académica (SIGA) y el Sistema de Mejora Continua de la Calidad Universitaria (SIMECU), a cargo de los project managers Alejandro Ruiz y Ana Boljsakov, respectivamente.

Mejora en la gestión
Con el SIGA se busca implementar un sistema informático que permita integrar todos los procesos académicos: pregrado, posgrados y Escuela Tecnológica Superior.

El proyecto consiste en la corrección, unificación y digitalización de toda la información histórico-académica existente en los diferentes centros académicos y secretaría general. Asimismo, se incluye la definición y documentación de procesos y procedimientos académicos unificados y la elaboración de una única norma que rija el funcionamiento académico de la Universidad de Piura.

Acreditación de facultades
En mayo del 2006, el Congreso aprobó la ley 28740 o ley del Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE); en julio del 2007 se publicó su reglamento. Según la ley, se busca promover la calidad educativa y la acreditación de las carreras universitarias (mediante decreto legislativo Nº 998 se ordena que las primeras carreras a acreditar sean Medicina y Educación). Hay que recordar que la acreditación es un reconocimiento público del nivel de calidad o excelencia académica y de gestión, de acuerdo con la misión y el entorno de cada facultad.

Ante ello, la Universidad de Piura puso en marcha el proyecto piloto SIMECU. Consiste en redefinir los aspectos académicos de la UDEP -según los estándares de educación superior internacional- para cumplir con los criterios de calidad educativa que exige la ley. De ese modo, se establecerá un sistema de mejora continua (autoevaluación y autorregulación) de esa calidad, basado en los modelos europeos y anglosajón de Educación superior, y en los criterios y estándares emitidos por el SINEACE. Luego, el piloto que se aplica en la Facultad de Ciencias de la Educación se replicará a las demás facultades.

El primer objetivo de SIMECU es asumir la cultura de la calidad universitaria en los aspectos académico, administrativo y funcional, de acuerdo con los estándares de la calidad universitaria. También, busca promover un sistema de mejora en cada programa académico mediante indicadores que miden constantemente el desarrollo de la calidad; además, se evalúa la vida de cada carrera, el entorno universitario y cómo responder a los cambios, formando así la cultura de mejora continúa.

El objetivo final es posibilitar la movilidad académica de los estudiantes, egresados y profesores. De este modo, se abre la posibilidad de que los docentes dicten cátedra en otras universidades, sean capacitados y haya intercambios. Cada profesor será compatible a nivel mundial al igual que los estudiantes.; se trata de lograr un currículo convalidable con los de las universidades extranjeras.

Metas a corto plazo
Se contempla la definición de la visión y misión de cada programa y facultad (conceptos que no se han establecido en algunos casos); reformular el tema de los créditos universitarios y examinar las asignaturas, para lo cual existe una propuesta que debe evaluar el Consejo Superior; determinar las competencias a lograr en los profesionales egresados a partir de las cuales se establecerán los currículos y el perfil de ingreso de la UDEP y; planificar en conjunto, con Consejo de Facultad, la implementación de las mejoras desarrolladas en el proyecto piloto en la Facultad de Ciencias de la Educación.

"Con la aplicación correcta de nuestros cuatro pilares: investigación, igualdad de oportunidades, extensión universitaria y servicio a la sociedad lograremos nuestros objetivos, porque sin orden ni herramientas es imposible conseguir cosas", concluyó el Rector de la Universidad de Piura.

PENSAMIENTO Y PLANEAMIENTO ESTRATEGICO

Adjetivar a un pensamiento como estratégico implica al menos intuir la existencia de otras formas de pensamiento. En efecto, esta división no sólo es posible, sino absolutamente necesaria de hacerla, pues las formas de pensar deben adecuarse a las necesidades temporales en que ese pensamiento debe aplicarse.

En un escenario signado por el cambio y la transformación, las formas de pensar tradicionales basadas en la repetición histórica, infiriendo que lo que va a ocurrir es más de lo mismo, caen abruptamente ante nuevas realidades si pretendemos pensar tradicionalmente para encarar las nuevas situaciones, atípicas, graves pues se refieren a lo social, requieren de creatividad, innovación, imaginación, reflexión original y, además de todo ello hacerlo de una manera continua, produciendo aprendizaje de los resultados alcanzados y capitalizando experiencia de situaciones y escenarios análogos.

Ello no implica que el pensamiento estratégico se constituya una sofisticación de altísima racionalidad y razonamiento analítico, sino un pensamiento interactivo que desarrolla la inteligencia a través de su práctica y que auto produce conocimientos para incrementar la capacidad de generar alternativas viables para definir objetivos y transformarlos en resultados.

Si el pensamiento tradicional procura forzar las situaciones de la realidad para adecuarlas a los esquemas rígidos preelaborados, el pensamiento estratégico opera a la inversa, es decir produce esfuerzos notables por entender e interpretar el entorno, el escenario, el espacio donde debe desarrollar su actividad y donde están instaladas las necesidades, en una búsqueda persistente para adaptar y aprovechar la mejor combinación de los recursos existentes.

La influencia del pensamiento estratégico en la sociedad contemporánea ha sido de una magnitud tal que permitió crear modelos adaptativos (blandos) para suministrar un ordenamiento que al menos posea una lógica básica que nos permita manejarnos adecuadamente para enfrentar situaciones ambiguas y complejas. De allí que, dentro del pensamiento estratégico, se prioriza el análisis de cada uno de los componentes que conforman una situación, para potenciar las capacidades de razonamiento acerca de cada uno y volverlos a reestructurar con una óptica más ventajosa.

Los fenómenos del mundo real, léase las situaciones a resolver, no siempre siguen una tendencia lineal, más bien escasamente pueden analizarse linealmente, por lo tanto, descomponer una situación en sus elementos y volverlos a ensamblar constituye un ejercicio que resulta la especialidad más destacada de un órgano vital: el cerebro humano.
De allí que el pensamiento estratégico contrasta fuertemente con el pensamiento convencional cuya metodología de razonamiento se basa en la linealidad y la repetición, pensamiento automatizado, de respuesta previsible, que aplica una norma permanente ante situaciones similares, contrastando con la intuición pura, que de alguna manera es un atributo positivo y necesario en términos del ideario del pensamiento estratégico.

En el pensamiento estratégico se combinan elementos múltiples y complejos pero, quizás, uno de los aspectos más importantes es que puede ser aprendido, o sea que invirtiendo en conocimiento podemos transformar pensamiento tradicional en pensamiento estratégico.

La multiplicidad de elementos sustantivos despeja azar, golpes de suerte, casualidades exitosas cambiando el horizonte hacia una renovación del pensamiento asentado en valores que responden a una lógica con mayores posibilidades de transformar objetivos en resultados.

En Modelando estrategia, un reconocido autor de las ciencias de la dirección, Henry Mintzberg, plantea muy claramente las relaciones de complementariedad y ambigüedad entre el pensamiento intuitivo que origina iniciativas originales provocadas por la creatividad y la innovación y su transformación, intermediando el razonamiento analítico en una estrategia o curso de acción que va tomando forma en sus etapas de elaboración, formulación e implementación como proceso interno del planeamiento estratégico.

Pero el término "modelando" incorpora la diferencia entre la artesanía y la racionalidad absoluta.
Cuando hablamos de modelos, estamos evocando una destreza y dedicación que parte sin ninguna forma, pero que está en la intimidad mental e intencional del que la impulsa. Por ello, frecuentemente, un pensamiento estratégico al ser traducido al lenguaje cotidiano tiene incomprensiones pues, hasta tanto el modelaje vaya tomando forma explícita, que pueda ser comunicada, ofrece restricciones a la racionalidad del proceso de planeamiento. De allí que el concepto de modelaje captura mucho mejor el proceso del cual resultan las estrategias efectivas; es decir, aquellas que alcanzan el resultado esperado y deseado cuando se definen los objetivos.
La imagen de la planificación estratégica resulta imprescindible para el mejor aprovechamiento de los recursos, generalmente escasos, pero no debe adherirse a ella sin reservas.

Uno de los desafíos prioritarios lo constituye, para el estratega, el conocimiento de las capacidades y recursos de la organización tanto actuales como potenciales para reflexionar acerca de las direcciones estratégicas correctas y viables. Hay un trabajo dual, el del artesano que parte de un material sin forma alguna, pero tiene en su mente con claridad el objetivo a lograr -una figura, un objeto- y la componente racional inclinada a la planificación estratégica que define los pasos, etapas o procesos para llegar al resultado.

Los dirigentes son artesanos y la estrategia su arcilla. Por un lado el pasado de la organización, su historia, valores, cultura y estilo de funcionamiento; es decir, la particular identidad que diferencia una entidad de otra, que puede a veces condicionar fuertemente y restringir un futuro promisorio en términos de aprovechamiento de las oportunidades o necesidades del contexto a satisfacer. De allí que la estrategia se define como alguna forma de plan, de orientación explícita para la conducta futura. Combina intencionalidad con deliberación, por lo tanto modela pensamiento con acción y actitud de cambio. De ello se deriva una expresión mayor y más comprometida que se identifica como cambio estratégico. Cuando a esta expresión recurrimos, estamos vinculando dos procesos: la necesidad de cambiar, complementada con hacerlo de una manera abrupta, contundente, repensando de otra forma, girar el enfoque, cambiar el centro de la cuestión. Es un tipo de cambio, el estratégico, que parte de paradigmas y enfoques de la realidad más sustantivos y centrales.

De allí que la planificación estratégica debe ser reconocida por lo que es, un medio, no para crear estrategias sino para programar estrategias ya formuladas trabajando formalmente sus implicancias, su naturaleza esencialmente analítica, basada en la descomposición en elementos; mientras que, en cambio, el proceso de formulación y elaboración de estrategias es esencialmente sintético.

Por ello que el intento de crear estrategias a través de la planificación formal conduce o a extrapolar las existentes o a copiar las estrategias de otros.

Ello no disminuye el rol de los planificadores que, obviamente, tienen su participación en la elaboración y formulación, pero ello es fundamentalmente con referencia a la necesidad de información y como fogoneros para estimular a otros a que piensen estratégicamente.

El medio ambiente no cambia de manera regular o sobre una base ordenada y rara vez también se producen cambios dramáticos continuos. La clave, entonces, es detectar discontinuidades, turbulencias, situaciones con originalidad propia, que no tienen precedentes y allí emerge la necesidad de modelar la estrategia adecuada, sutil, exclusiva.

El cambio constante obliga a convivir con el pensamiento y el planeamiento estratégico pues este tiende a atrofiarse en los períodos de larga estabilidad.

El tema es manejarse dentro de una orientación estratégica capaz de detectar el perfil de necesidades y planificar estratégicamente las únicas o múltiples alternativas para satisfacerlas.

La gestión estratégica es un camino que se recorre en conjunto, más identificada con la visión y el compromiso que con las técnicas analíticas. Por ello, los responsables de gestionar estratégicamente, en ambientes participativos y solidarios desarrollan capacidades para detectar pautas emergentes y para ayudar a que tomen una forma concreta de implementación. Como las flores que aparecen inesperadamente en un jardín, algunas estrategias emergentes deben ser cosechadas inmediatamente, pues resulta una forma positiva de capitalizar pensamiento espontáneo, creativo, innovador, es decir, estratégico. Lo que realmente se llama: esa es una buena idea.

DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO

El pensamiento Estratégico es el punto de vista del estratega. (Gerstein Marc, 1998:53). El estratega ve las actividades de los negocios tal como se desarrollan en el mercado competitivo. El estratega ve la empresa desde el exterior. Ello, en contraste con el gerente operativo, quien tiende a ver la empresa de adentro hacia fuera. En una empresa hay dos formas de ver las cosas: la visión estratégica y la visión operativa. Si se hace un intento por aplicar estos conceptos a las instituciones educativas; sean escuelas, colegios, universidades, institutos tecnológicos o centros de formación profesional, estatales o privados, se puede concluir que al interior de las mismas también se da, o debería darse, este binomio de visión tan importante para el desarrollo de nuestras instituciones.

El pensamiento estratégico se logra a través de “monitorear” el entorno para descubrir las necesidades, aprovechar oportunidades, identificar intereses, encontrar posibilidades. Para el caso de las instituciones educativas, tal “monitoreo” debe llevar a descubrir posibilidades y alternativas de servicios locales, regionales e internacionales. Es clave que en las instituciones educativas se logre desarrollar el pensamiento estratégico o visión estratégica. Sin éste, el desarrollo de las mismas se vería limitado.

El pensamiento estratégico se opone al pensamiento mecánico, lineal; en este sentido el pensamiento estratégico es propio de las organizaciones inteligentes que aprenden a aprender y generan innovaciones para responder en forma acertada al cambio. El pensamiento estratégico es la respuesta de las instituciones a las demandas de una sociedad del conocimiento (Kenichi: 2003 pag. 13).

Dicho pensamiento estratégico se caracteriza por ser flexible, fluido, innovador y hasta original, pues, ayuda a dinamizar capacidades competitivas; reflexionar sobre lo que se hace o planea hacer; razonar ante cualquier idea o razonar para elaborar juicios de valor u opiniones. También, para cuestionar cualquier decisión o solución de problemas en fin, permite dar respuestas variadas a una misma problemática, está asociado con la habilidad en la elaboración de ideas y estrategias de gestión rumbo a la competitividad y excelencia.

En la gestión educativa, la aplicación del pensamiento estratégico se traduce en lo siguiente:
• Se dirige hacia las articulaciones entre lo pedagógico cultural con lo organizativo administrativo
• Dirige la mirada hacia la enorme riqueza movilizada por las múltiples peculiaridades que conforman la práctica pedagógica, administrativa o institucional sin perder de vista las debilidades para mejorarlas.
• Es el camino que se sigue no es la instrumentación de una formula dada, ni cumplimiento de un requisito exigido. El camino es la manera como se comprometen mutuamente los actores de la gestión administrativa para que cada sujeto movilice y contraste sus intereses y necesidades con quienes intervienen en el hecho educativo desde distintos planos.
• Es articulador de procesos. El pensamiento estratégico no sigue la ruta de unos objetivos preestablecidos inamovibles y externos a los individuos, las metas no son impuestas sino concertadas; apunta al “sueño” común.
• Es propulsor de acciones organizadas, es un juego dinámico de fases que reconoce los momentos principales por las cuales la gestión puede pasar. Tales acciones pueden hacer énfasis en una de las fases que implica la administración; pero todas están trabajando íntegramente.
• Presencia inherente del enfoque permanente entre ser y dejar de ser, conflicto que se resuelve en ir siendo con sentido, razón y fundamento.

El pensamiento estratégico es el recurso para conseguir lo que uno quiere contestando a cuatro preguntas:
¿Dónde estaba ayer?,¿Dónde estoy hoy?, ¿Dónde quiero estar mañana? Y ¿Cómo haré para conseguirlo?

El pensamiento estratégico como lo formulamos parte del futuro deseado y retrocede hasta lo que hay que hacer para que se produzca. Cuando la guía es el pasado, la experiencia nos condiciona y nos hace conservadores.

TEORÍAS DEL PENSAMIENTO

Dentro de las teorías encontradas tenemos:
• TEORÍA DE LAS 6 P
El pensamiento estratégico consiste en catalogar con una sola palabra los criterios estratégicos de una Organización. y son las siguientes:
Se prioriza Producto Precio Personalización

El gestor de un proyecto debe "pensar", analizar y decidir cuál de las P es prioritaria y estratégica. Una vez decidida, deberá intentar combinarla con alguna más. Por supuesto, es una misión imposible intentar priorizarlas todas dentro del proyecto.

• TEORÍA DEL NEGOCIO
Un aspecto fundamental derivado del proceso de pensamiento estratégico es la focalización de la empresa en sus negocios como aspecto fundamental de qué hacer.

El “qué hacer” está llegando a hacer un desafío cada vez más importante que enfrentan las gerencias porque este “qué hacer” se confunde habitualmente con el “cómo hacer”.

El “qué hacer – los objetivos, los negocios” está cambiando constantemente dado que cambian drásticamente las condiciones del mundo y de los mercados y principalmente cambios y metamorfosis en los clientes y en las personas.

Estos cambios provocan crisis empresariales y no porque las cosas se estén haciendo de manera deficiente, ni siquiera que se estén gestionando las cosas indebidas, sino que normalmente se realizan las cosas correctas, “cómo hacer”, pero hacia el “qué hacer” incorrecto y esto provoca improductividad.

Lo que en realidad está ocurriendo es que los supuestos que conciernen al “qué hacer – los objetivos, los negocios” están cambiando también drásticamente. Estos supuestos se refieren a los mercados, a la identificación de clientes y competidores, a los valores personales y a sus conductas.

Conciernen también a la tecnología y a sus dinámicas, a las fortalezas, debilidades y carencias de una empresa.
Conciernen a la forma en que la empresa crea valor para sus clientes, para sus accionistas, para su personal y la comunidad.

Conciernen en definitiva a los cambios en la teoría de los negocios de una empresa. Toda empresa tiene una teoría del negocio que explica su éxito, pero éstas al cambiar, dejan en jaque a la empresa y al “cómo hacer”.

Toda teoría del negocio debe buscar la esencia del negocio (Core Business) y la relación de éstas con la misión y los objetivos y las competencias esenciales que han de manejarse para coincidir con la realidad.

El pensamiento estratégico propio del plan estratégico requiere ensamblar estas tres variables y sus supuestos sobre los que se fundamenta: Core Business, Misión y Objetivos y Competencias esenciales.

Esta relación entre estos tres variables y sus supuestos, se expresa en un “modelo de negocios” para cada empresa. El propósito fundamental del pensamiento estratégico expresado en el plan, es que toda la organización debe conocer y comprender la “teoría del negocio” de la empresa y el “modelo de negocios” para que pueda ser practicada por todos sus miembros.

Esto requiere de una cultura estratégica, de una doctrina en definitiva de un sistema de pensamiento que debe ser puesto a prueba permanentemente y por lo tanto, requiere también de una disciplina mental, pues la teoría del negocio no está grabada en “roca de granito”: es una hipótesis y como tal debe ser puesta a prueba permanentemente por el accionar de ejecutivos y el personal.

El plan estratégico tiene entonces el rol de estructurar esta teoría del negocio, como al mismo tiempo la capacidad de cambiar los supuestos implícitos y en definitiva chequear o cambiar el “modelo de negocios” de la empresa.

PROYECTO ESTRATEGICO INSTITUCIONAL

El proyecto educativo institucional (PEI) son todas las acciones y concepciones que se construyen dentro de una institución con la participación de todos sus actores.

Un PEI es:
• Un conjunto de aspiraciones basadas en la realidad y factibles de realizar.
• Un documento propio y singular de cada escuela donde participan todos los actores.
• Un documento que evita divagaciones inútiles porque establece prioridades.
• Una responsabilidad educativa y una manera de comprometerse activamente en los logros educativos.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

RASGOS DE IDENTIDAD:
¿QUIÉNES SOMOS Y QUÉ QUEREMOS SER COMO INSTITUCIÓN DOCENTE?
Define las características que la comunidad educativa ha consensuado, en torno a valores conductas y actitudes y propone una tendencia de mejoramiento.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:
¿CUÁL ES LA ESPECIFICIDAD O PECULIARIDAD DE NUESTRA OFERTA EDUCATIVA?
Establece los principios más significativos y las ideas ejes de la propuesta educativa.

CONCRECIÓN DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA:
¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS Y CÓMO VAMOS A FUNCIONAR?
Define la estructura organizativa y el modo de funcionar de acuerdo con los lineamientos prescriptos y lo acordado por la comunidad educativa.

¿QUÉ ASPECTOS DEBEN TENERSE EN CUENTA EN UN PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL?
• Instrumento que constituye el eje en torno al cual se articula el proceso académico.
• Nexo entre teorías pedagógicas y psicológicas, con situaciones culturales.
• Debe ser un proceso abierto y no un documento que se hace una vez y para siempre permite una reflexión crítica a las prácticas.

PLAN ESTRATEGICO EDUCATIVO

VISIÓN: Derechos, principios y criterios generales que la sociedad puede construir.

OBJETIVOS: Establecidos a partir de:
1. Un análisis histórico consensuado:
¿De dónde venimos?, ¿Hacia dónde vamos?, Construcción de una visión común sobre las Coincidencias estructurales.
2. La atención a diversos condicionamientos:
Políticos, Sociales, Fácticos, Recursos, Otros.

ESTRATEGIAS: Condiciones de las estrategias:
• Adecuación entre los medios.
• Viables para la sociedad.
• Respaldadas políticamente.
• Interpretadas en un PLAN GENERAL estableciéndolas como.

METAS
Características de las metas:
Evaluables: con contenidos factibles de medición y evaluación.
Secuenciadas: (En orden cronológico, En orden a los ejercicios presupuestarios).
Flexibles: que acepten adaptaciones según resultados de los seguimientos y evaluaciones.
Ejecutables: a través de Programas.

RECURSOS
Establecer:
• Parámetros de eficientización de los mismos.
• Análisis de la estructura de financiamiento y contribución a su mejora.

IMPERATIVOS PARA LA FORMULACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO EDUCATIVO:
La sociedad reclama:
• Soluciones concretas.
• Igualdad de acceso y resultados educativos.
• Integración educación y trabajo. 

MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO

Partiendo de la consideración de que la evaluación es ineludible a cualquier proyecto educativo que aspire a ser de auténtica calidad, se ofrece aquí un marco de referencia cuya aplicación a la realidad concreta dependerá de la decisión de los implicados en el propio proyecto. Se destaca, como requisito previo, que la evaluación a que aquí nos referimos no sólo ha de realizarse a partir de la decisión de los propios protagonistas, sino con su intervención directa; ello no obsta a que se acuda al asesoramiento y estimación de jueces expertos que ayuden a encontrar la evidencia potenciadora de la mejora. La evaluación de un proyecto de esta naturaleza se plantea en torno a tres fases fundamentales, a saber: la validación proactiva (en la que se trata de poner de relieve la adecuación entre el proyecto diseñado y el modelo teórico aplicable al mismo); la evaluación interactiva (en la que se busca la idoneidad de la puesta en acción, contando para ello con la opinión concurrente de los agentes fundamentales y de otros que puedan servir de base para el contraste); y la valoración postactiva (en la que se plantea la estimación de los resultados tras la puesta en acción del proyecto). Además de ello, se propone la explotación de las evidencias logradas en la propuesta optimizadora que, suficientemente fundada, sugerirá la reafirmación de los aciertos, la posible corrección de deficiencias, y la asunción de nuevas iniciativas.

POLÍTICAS CURRICULARES

A partir de los años 80 y mayoritariamente en los países occidentales, las políticas curriculares que se diseñaron y sostuvieron tienen ciertos rasgos comunes:
• Tendencia a la centralización.
• Legitimación por vía del conocimiento académico.
• Formato extensivo.
• Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación.

Definición de curriculum:
Conjunto de operación que incluyen definición de principios educacionales, selección de medios para concretarlos, formas y criterios de organización de las acciones pedagógicas.

La construcción y diseño del currículum se desarrolla en procesos en momentos que no son lineales: momento analítico, direccional, organizativo y evaluativo.

Momento analítico:
Conocimiento del contexto y de las prácticas educativas. Se manejan datos, información del contexto y de la institución para identificar las necesidades sociales y de conocimiento, las características socio-culturales del contexto y de las propias prácticas educativas. Este análisis tiene como propósito desarrollar una visión realista de la situación y analizar los problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de la propuesta.
• Evaluación de necesidades.
• Contexto de condiciones: alumnos, padres, escuela y media ambiente, así como obstáculos y brechas de capacidad.
• Recursos: de la escuela: materiales, profesores, alumnos, medio ambiente.
• Condiciones de realización del proyecto.

Momento direccional
Definición de los principios básicos del proyecto, son acuerdos de actuación y de procedimientos.
Estos principios representan para los profesores los criterios y orientación para organizar sus programas y la enseñanza.

Son principios educativos: las prácticas pedagógicas adoptadas por la propuesta y que a través de ellas se expresan los valores educacionales de la escuela; principios para la selección del contenido de enseñanza: los criterios que deben seguir los profesores para actualizar sus programa de acuerdo con el contexto e intereses de los alumnos y a partir de ahí seleccionar los contenidos; principios para la enseñanza: es el criterio para el trabajo en las aulas, las actividades; principios para evaluar el progreso de los estudiantes: es decir el procedimiento para hacer el análisis de los conocimientos de los alumnos y su capacidad para usarlos en distintas situaciones; principios para evaluar el progreso de los profesores: es decir las formas de analizar las propuestas de programas, iniciativas, intereses y formas de interactuar con los agentes de conocimiento y la comunidad.

Momento organizativo
La selección y organización del contenido de enseñanza, y se debe tener en cuenta la relación entre los contenidos y los principios educacionales del currículum; la relación entre los contenidos y los alumnos y los niveles de escolaridad y capacidades que se van a desarrollar.

Hay diversas maneras de organizar el contenido, según el currículum esté centrado en disciplinas, en el estudiante, en la cultura, en tareas; como así también puede estar centrado en áreas de conocimiento, con ejes de integración, con una secuencia básica con ramificaciones optativas, modular.

Momento evaluativo
El diseño y su desarrollo práctico requieren permanente revisión, evaluación y ajustes.
El diseño se debe concebir como una hipótesis de trabajo acompañada por la deliberación y el análisis.
La evaluación es procesal y se deben elaborar estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones así como para analizarlas con la participación de los diversos actores.
Se debe evaluar la coherencia del proyecto, la factibilidad de recursos y la viabilidad, es decir las posibilidades políticas para su desarrollo según la disponibilidad de recursos.
No hay un currículum mejor sino que hay un currículum posible en permanente perfeccionamiento y la evaluación persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. Hay que construir el currículum como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.

ASPECTOS TECNICOS DEL CURRÍCULUM
De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diferenciación de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educación se convirtió un instrumento mediante el cual el estado podía eliminar las diferencias entre categorías ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente burocratizada. Así, el currículum racional surge tras instalarse la educación masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y la reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno.

El código racional esa explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores de la educación vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de los antiguos códigos morales y realistas. La perspectiva pragmática e instrumental (independientemente de lo que se pudiese lograr efectivamente con la educación) era fundamentalmente una preparación para le trabajo y llegó a ser un aspecto central de la acción del principio meritocrático del liberalismo. Entonces, la escuela funcionaría positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y cultural a través de casi todo el espectro de actividades del estado.

En la actualidad, dado que el control del currículum se consigue a partir del control de los materiales y dentro del proceso de socialización de la enseñanza de la teoría del currículo a los profesores, podremos hablar de la aparición del currículum oculto.

LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM
Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia aplicada" en la teoría educativa comenzó a dominar, se pensaba que la teoría de la educación debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educación misma, sirvieran de sustento teórico. En esta línea, la filosofía siguió considerándose una de estas disciplinas fundamentales. De la misma forma, la filosofía de la educación comenzó a ocuparse crecientemente del análisis conceptual.
En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el período entre guerras, favoreció la aparición de una corriente oficialmente progresista en la que luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrático. Pero esto no duró mucho. Después de la Segunda Guerra, la corriente conservadora encontró un camino en la visión tecnocrática de la sociedad: la meritrocracia abría a todos las puertas teniendo la capacidad como única base y la educación eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia.

PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULUM
El método racional comienza señalando cuatro cuestiones fundamentales que debe ser respondida al desarrollar cualquier plan de enseñanza:
1. ¿Qué objetivos educativos trata de desarrollar la escuela?
Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos objetivos en términos de contenido y de aspectos conductuales. Problemática que retomará Bloom con sus famosas taxonomías.
2. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
A propósito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:
a) En relación a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho objetivo.
b) Las experiencias debe proporcionar satisfacción con la ejecución del tipo de conducta esperable para alcanzar los objetivos.
c) Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los alumnos.
d) Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo.
e) Una misma experiencia puede generar resultados diferentes.
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:
a) Una definición de organización (secuencia acumulativa de experiencias de aprendizaje)
b) Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad, secuencia e integración)
c) Una definición de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas)
d) Una descripción de posibles principios de organización
e) Una descripción de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.)
f) Una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organización:
Aprobación de un esquema general de organización
Aprobación de los principios generales de organización
Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar
Desarrollo de planes flexibles o unidades básicas
Empleo de planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada

4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?
La evaluación de experiencias, supone:
a) Algunas nociones básicas sobre evaluación, valorando los cambios en las conductas.
b) Una descripción de los procedimientos de evaluación.
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contemporánea y de la filosofía de la educación, reflejando el espíritu liberal y progresivo de la teoría educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no está del todo claro qué es lo que Tyler considera una "aceptable" filosofía de la educación. Ni tampoco cómo los encargados de confeccionar el currículo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la cual se deberían enunciar los objetivos curriculares.