CELSO MEDINA

Un sigiloso movimiento de cambios curriculares se está gestando en la universidad latinoamericana al amparo de un modelo educativo aupado desde las franquicias ideológicas empresariales europeas, cuya concreción se focaliza en el modelo por competencias de la educación y en el Sistema de Créditos Académicos (European Credit Transfer System (ECTS), muy distantes del ideario curricular de nuestros países.
Ese movimiento es un virus alimentado por un dogma pedagógico que reduce el hecho educativo a las “habilidades”. Las fuentes que lo nutren proviene del ideario de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), el sindicasto de los empresarios europeos. Fue esa organización la que creó el llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), suscribiendo el famoso Manifiesto de Bolonia (1999), que aboga por una estandarización de las universidades inspirada en las nuevas exigencias del mercado laboral. Su aspiración más importante es “mejorar la competitividad del sistema de enseñanza superior europeo” (1999). Con ello la misión educativa occidental da un vuelco: el telos educativo persigue hombres para el trabajo. Se impone, entonces, la idea del homo faber, diametralmente opuesta a las preocupaciones educativas del informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI, coordinad por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro” (1996).
¿Cómo piensa la OCDE ese homo faber? Reviviendo a Benjamín Franklin, quien sostuvo que "el hombre es el animal que hace herramientas", ideó las dos grandes mistificaciones pedagógicas actuales (cfr. Nico Hirtt, 2009): el Enfoque Educativo por Competencias y el Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos. Desde ese espacio estas nuevas doxas prendieron en algunos pedagogos.
La OCDE no esconde sus intenciones. Su proyecto se denomina DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), y en su propósito:

… busca, en colaboración con los actuales programas de OCDE, analizar la fundación teórica, los principios de definición y el proceso de selección de competencias claves y su relación con el entorno social y económico. Además intenta proveer lineamientos para futuros trabajos destinados a la evaluación de la más amplia gama de competencias humanas en un contexto internacional. (OCDE, 2001).

El diagnóstico de la OCDE se asienta en una viejísima verdad: los conocimientos que la escuela viene proveyendo son de difícil transferencia a la realidad concreta del individuo que se educa o se instruye. Marcel Crahay (2006) nos recuerda que esta preocupación ya estuvo presente en el pragmatismo educativo norteamericano de principios del siglo XX y rememora el concepto de “ideas inertes”, de Whitehead, que este definía como “ideas que son recepcionadas por el cerebro sin ser utilizadas” (citado por Crahay, 2006). De igual manera William James, padre el pragmatismo, advertía sobre el excesivo formalismo en la escolaridad. De manera que esa idea de la necesidad de “movilizar” los conocimientos hacia fines prácticos es un verdadero problema que los sistemas escolares tenían que asumir. Y tal vez por eso los entusiasmos que el referido enfoque haya causado, sobre todo en el mundo empresarial. Pero, compartimos esta suspicacia de Crahay: “Bastaría saber si la noción de competencia ofrece un marco conceptual en la medida de las expectativas que focaliza sobre ella el mundo pedagógico” (2006).
Un modelo curricular fundamentado en una categoría tan babélica como “competencias”, merece un prudente análisis. Grahay sostiene que su concepto se ve sometido a “préstamos tomados de las teorías psicológicas clásicas a las cuales se recurre en auxilio, por el vacío teórico que se trata de disimular” (2006). De modo que no hay un estatus científico que lo sustente. Coincidimos con Bronckart y Dolz (1999), cuando afirman:
… nos parece evidente que no se puede razonablemente "pensar" en la problemática de la formación usando un término que acaba por designar todos los aspectos de lo que se llamaba en otro tiempo las " funciones psicológicas superiores [] y que acogen y anulan de una vez el conjunto de las opciones epistemológicas relativas al estatuto de estas funciones (Saber, destreza, comportamiento, etc.) y tiende a sus determinismos (sociológicos o biopsicológicos).

El ideario educativo del Modelo por Competencia concibe al educando como un futuro empleado, no como un ser humano, ciudadano, autónomo, practicante de la democracia en toda su plenitud.
Para el logro de esos propósitos, nació el Sistema de Créditos Académicos (European Credit Transfer System (ECTS), cuya filosofía es la siguiente: son los alumnos los que deben aprender, por lo tanto son ellos los que tienen que hacer el mayor esfuerzo en el currículum. Por ello el crédito tradicional, que se sustentaba en las horas prácticas y teóricas del profesor, es sustituido por un nuevo crédito que concibe más importante el “trabajo autónomo” del alumno. De allí que para el cálculo del creditaje, cada hora que se ofrezca en el aula debe tener un equivalente doble en las horas para que el estudiante se “gerencie” su propio conocimiento. Sin rubor alguno este sistema define el crédito educativo como una “moneda común de referencia”. Observamos que el problema educativo está en segundo plano aquí; se trata de ahorrar espacios, horas y contratar menos docentes y sobrecargar aún más a los docentes que sobreviven en el sistema universitario.
El espíritu (o tal vez el fantasma) del manifiesto Bolonia y del ECTS procura extenderse en estos momentos a nuestras universidades, a través de una especie de franquicia, denominada Proyecto Tunning Latinoamérica. Sus mentores dan una muestra de mentalidad neocolonialista, cuando afirman:
Se generó un espacio para permitir “acordar”, “templar”, “afinar” la estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea” (2007).

El proyecto en cuestión ha querido avalar su existencia mediante una investigación en la que estudiantes, profesores, egresados y empleadores dieron insumos para “construir” un conjunto de Competencias Básicas, que luego serían instituidas como competencias a ser introducidas en nuestros sistemas universitarios. En el caso de Venezuela dicha investigación resultó ser demasiado precaria, puesto que tan solo se lograron aplicar cuarenta cuestionarios. Ninguna universidad oficialmente avaló ni colaboró en ella. Lo hicieron algunos docentes espontáneos. Es sospechosa la inexistencia de pedagogos venezolanos con obra y trayectoria en ese movimiento. En el llamado Libro Tunning de América Latina, editado en Bilbao, con financiamiento de la Comisión Europea, hay un acrítico mimetismo a las políticas de la OCDE. Se desconoce la tradición universitaria latinoamericanista y se adopta (no se adapta) el sistema de crédito y se llega a la conclusión de que las competencias que debemos “construir” son las mismas que recomienda en Europa el proyecto Alfa Tunning.
¿Qué consecuencias preveo si este modelo logra imponerse? Podíamos estar ante un nuevo darwinismo educativo: sobrevivirán los más “aptos”: aquellos que tengan bibliotecas en sus casas, que gocen de plataformas tecnológicas, que cuenten con variadas ofertas culturales, etc. Los que carezcan de esos recursos, tendrán que agenciárselas precariamente para procurar sus saberes autónomos. Los aprendizajes con los “otros” están prácticamente abolidos, porque se acentuará la educación individualista.
El cambio en la visión del crédito educativo continúa con el vicio del viejo sistema de acreditación académica. Ese sistema pensaba que el profesor era el que enseñaba; el que se propone, sostiene que es el alumno el que aprende. Pero ambos criterios obvian que la educación es un complejo, que no solo pone en acción al docente y al discente, sino también a la institución universitaria, al estado, a la sociedad, etc.
El alumno que piensa este modelo no existe en Venezuela. Ni mucho menos el modelo de profesor.
El profesor de ese nuevo diseño tendría que ser otro. Pasaría de ser un manejador de contenidos a ser un tutor o asesor. No sabemos si nuestro ambiente institucional está en capacidad de producir este cambio.
La Conferencia Mundial de Educación Superior, celebrada en París el año 2010, consagra la educación como un bien público. ¿Cómo, entonces, abandonar nuestra soberanía educativa a un proyecto extraño a nosotros, que aún ni siquiera ha tenido tiempo de rendir cuentas claras sobre sus éxitos en los espacios geográficos donde hoy se aplica? Como bien público, la educación nos pertenece a todos. Mal, entonces, hacemos con enajenar nuestro derecho a pensarla con ojos propios.
Yo invito a que volvamos a las fuentes originales de la pedagogía latinoamericana. Necesitamos analizar la historia de nuestros diseños curriculares universitarios, para ver cómo enrumbamos los nuevos. Es más loable que el mimetismo ideológico que trasunta la aplicación acrítica del Enfoque Pedagógico por Competencias y la instauración del Sistema de Crédito Académico inspirado en la OCDE.

Referencias

Benitone, César Esquetini, Julia González y otros (editores, 2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. San Sebsstian: Universidad de Deusto/Universidad de Groningen.
Bronckar, Jean-Paul t y Joaquim Dolz (1999). La notion de compétence : quelle pertinence pour l’étude de l’apprentissage des actions langagières ? E. Ollagnier, L’énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck, p. 27-44.
Crahay, Marcel (2006). “Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation”. Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006, 97-110.
Hirtt, Nico (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. L’école démocratique, n°39, septembre 2009

OCDE. (2001). Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper.