Yeslando de Jesús González Bracho
Doctorando en Educación. Convenio UPEL-UNESUR.
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Resumen

El presente escrito se desarrolla a través del análisis y la fundamentación teórica sobre la forma cómo los estudiantes del Doctorado en Educación del Convenio UPEL-UNESUR de Santa Bárbara de Zulia. Municipio Colón, con el apoyo de los profesores del mencionado doctorado, acceden a la conceptualización de la Teoría Crítica y la manera cómo fue desarrollada por los pensadores de la Escuela de Frankfurt en Alemania.

Palabras Claves: teoría crítica, hermenéutico, super-estructura social.

Abstract

The writing is developed through analysis and theoretical foundation on the way students Doctorate in Education UPEL-UNESUR convention Santa Barbara de Zulia. Colon Municipality with the support of the teachers mentioned PhD access the conceptualizations of Critical theory and the way was developed by thinkers of the Frankfurt school in Germany.

Key words: critical theory, hermeneutics, social superstructure.

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“Leer críticamente significa poder distinguir lo que se relaciona y lo que no se relaciona con nuestra práctica, poder comprender la práctica, a la cual es deudora la teoría en

cuestión, tomar en cuenta el contexto histórico social en el cual ha tenido origen esa teoría…”

Jacinto Ordoñez Peñalonzo.

Son varios los aspectos que suelen utilizar los profesores en las instituciones formalizadas, de educación, para abordar desde distintos enfoques; la práctica educacional, como se ha venido explicando en cada una de las clases de Teoría Crítica del Doctorado en Educación (Upel-Unesur, Núcleo, Santa Bárbara de Zulia.
2014). Y que significa para los participantes de dicho doctorado una apertura nunca vista en el Sur del Lago hacia la profundización del deber ser para la formación teórica – crítica- investigativa del participante.

Muchos han sido, los problemas que han abordado desde las aulas de clases quienes se han atrevido en la compañía de los profesores asignados al Doctorado en Educación Upel-Unesur, a confrontar y discernir sobre el uso del método lógico formal en vez del método dialéctico, colocar en tela de juicio los problemas desde el punto de vista positivista-empírico-analista de la investigación educativa olvidando o separando lo histórico- hermenéutico de la misma, la importancia social de la educación como menciona Peñalonzo (2002); la relación entre ciencia y poder. Pudiera ser altruismo. Por supuesto, el cambio teórico- práctico que ha operado en cada uno de los participantes influirá en el quehacer diario, académico científico nunca será igual. Ese es uno de los aportes trasladados hacia los doctorandos Upel- Unesur, de los pensadores de la Escuela de Frankfurt. No, no hay un manifiesto comunista declarado aquí; pero sí, una profundización de la docencia, educación e investigación.

Por otra parte, cuando se mencionan paradigmas o enfoques en la praxis educativa, según Martin (2013); siempre predominan tres: el enfoque ejecutivo, el terapéutico y el liberador. De igual manera, en el caso de los dos primeros, la filosofía que los respalda es fácil de determinar, pues el vínculo es directo con el positivismo y

el existencialismo, increíblemente, predominan en la enseñanza y en la investigación, en las mayoría de las universidades, respectivamente. En cuanto al último enfoque, es ardua la tarea porque su trasfondo teórico complejo, remitirá a múltiples tradiciones del pensamiento humano. Su detonante, está en el hecho de que este enfoque se desdobla hacia una orientación clásica y otra emancipadora como lo menciona Martin (2013) citando a Fenstermacher y Soltis (1999).

Desde este punto de vista todo aquel educador que se enfrente al acto educativo como transformador directo y/o emancipador de ese hecho, se inclinará dentro de lo que en la actualidad se le llama “pedagogía crítica de la educación”, hacia una de las corrientes de filosofía influyentes de los últimos cien años. Esta corriente, busca favorecer el cambio social y el multiculturalismo, entre los que cabe mencionar, Luís Beltrán Prieto Figueroa, Paulo Freire, Jon Sobrino, José Carlos Mariátegui, Moacir Gadotti, Eduardo Galeano, Luis Damiani y alternativamente, quienes de una u otra manera han tenido algo que ver con la influencia de esta corriente en sus pensadores. De hecho, la teoría crítica que ellos pregonan rechaza tanto al racionalismo positivista como al irracionalismo existencialista.

Giroux (2013), en el artículo titulado “Cultura y racionalidad en el pensamiento de la Escuela de Frankfurt: fundamentos ideológicos de una teoría de la educación social” destaca aspectos importantes de esta postura filosófica que pudieran ser eficaces y a la vez servir de sustento filosófico a los educadores que deseen con su praxis, emancipar a quien tratan de enseñar: la teoría crítica, el papel de la cultura en la sociedad contemporánea y la noción de psicología profunda.

Por otra parte, desde este intento crítico se tocará brevemente algunos aspectos sobre los orígenes del Instituto de Investigaciones Sociales (IIS), anexo a la Escuela de Frankfurt, pero independiente de ella, luego se llamaría Escuela de Frankfurt, y donde aún se continúan formando pensadores destacados como Axel Honneth, actual director en la Universidad de Columbia del IIS. Sus estudios siempre estuvieron orientados al “socialismo científico”, orientando las investigaciones hacia el movimiento obrero bajo la influencia de su primer director Carl Grümberg, quien sufrió un ataque de apoplejía y lo sustituye Max Horkheimer en octubre de 1930, produciéndose así, un desplazamiento del núcleo teórico, apartándose del enfoque en el análisis de la infraestructura socio-económica de la sociedad burguesa y pasa a consagrarse, desde una perspectiva interdisciplinaria a la superestructura social.

De esta manera, a partir de la independencia intelectual que siempre reivindicaron, y que incluyó un rechazo total por el socialismo soviético, fueron muy cuestionados por el marxismo ortodoxo que veía en los pensadores de Frankfurt el sello del elitismo, el teoricismo y el revisionismo, entre ellos, Horkheimer, Adorno, Marcuse e incluso Habermas (principal representante de la segunda generación de frakfurtianos) y quien acuñara el término “fascismo de izquierda” Wiggerhaus (2011).

En este orden de ideas, la Escuela de Frankfurt plantea su rechazo a la racionalidad positivista, la distinción entre teoría tradicional y teoría crítica, tal como la formularon sus principales miembros en la década de los treinta. Si la teoría crítica niega, con sus planteamientos materialistas, toda aproximación hacia la metafísica, también cuestiona al positivismo, tanto al positivismo clásico de Auguste Comte como al lógico que desarrolló el Círculo de Viena. No acepta su cientificismo porque tal postura cientificista de la ciencia termina declarando subjetiva e irracional todas las cuestiones vinculadas con la moral y los valores.

En cierto modo, la Escuela de Frankfurt, se asume heredera de la ilustración porque ha sido su poder instrumental y dominador lo que ha condenado en última instancia el apogeo de la barbarie en el siglo XX (tanto al fascismo como a la sociedad administrada). En tal sentido, el positivismo no debe ser visto como la culminación de la filosofía moderna sino como la manifestación de su decadencia. Para la Escuela de Frankfurt la perspectiva de la investigación a-histórica no es más que ideología, o sea, un sistema de ideas que legitima ciertas situaciones de dominio.

En caso contrario, para la teoría crítica de Frankfurt, los hechos sociales nunca están dados de manera natural, su momento presente, es el resultado de los precedentes. Las diversas estructuras al decir de Martin (2013) que configuran la

sociedad (la económica y la política) son frutos de intereses históricos específicos que han logrado imponerse. Por eso, para esta clase de teoría los hechos actuales no son la verdad y se trata de rechazar la facticidad y lo existente.

En resumen y parafraseando a Juan Ordoñez Peñalonzo (2002) en el artículo titulado “Pedagogía crítica y educación superior” la teoría crítica no es el fundamento de una estructura pedagógica sino una actitud mucho más amplia, fruto de nuestra cultura y de nuestra época, enfrentada a la realidad creada por la modernidad. Por lo tanto “la pedagogía crítica es una de las expresiones resultado del contexto y de la comprensión de las estructuras de las investigaciones científicas. Así, en cualquier ámbito, lugar o situación es posible una discusión crítica desde el idealismo, las corrientes positivistas, el materialismo histórico y por supuesto, las ideologías neoliberales, capitalistas y ortodoxas del inicio del siglo XXI.

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Referencias bibliográficas.

Giroux, H. (2003). Pedagogía y Política de la Esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu.

Freire, P. (2013). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.

Martin, J. L. (2013). El aporte de la Escuela de Fráncfort a la Pedagogía Crítica. En Revista “El equilibrista”. Año 1. N° 1. Facultad de Ciencias de la Educación y la Comunicación. Universidad del Salvador. San Salvador.

Ordóñez, Peñalonzo, Jacinto. Pedagogía crítica y educación superior educación [en línea] 2002, 26 ( ): [Fecha de consulta: 31 de julio de 2014] Disponible en:a href="http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44026218%3E">http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44026218>; ISSN 0379-7082.