Educación para el siglo XXI atada a las viejas prácticas del siglo XX

La educación en Colombia en la primaría y en la segundaría  no ha cambiado a pesar de tantos estudios de especialización y de maestría que realizan los docentes. Hay colegios privados, generalmente de carácter religioso que centran su educación en el silencio. Es vital para ellos  que los alumnos guarden silencio mientras copian algo que esta escrito en el tablero o realizan cualquier actividad o simplemente mientras esperan al profesor. Se les olvida que el ser humano es sociable y al estar cerca de alguien de confianza o en grupo genera la conversación, la interacción.  Las filas en formación casi militar son pan de cada día. Las filas ayudan a la organización del espacio y a la circulación pero pueden a la vez llevar a reducir al individuo. a automatizar, a hacer lo que la masa hace.Es uno de los elementos que muestran,en concepto de algunos, el nivel de formación alcanzado por los estudiantes. Otro ejemplo de una práctica  que ataca la formación del individuo  es el de  la rebaja de disciplina y de conducta por llegar un segundo tarde al salón después de sonar el timbre.Este tipo de castigo no lleva a la reflexión, a la transformación del individuo. Lo motiva más a actuar por condicionamiento más no por convicción. 

Las  prácticas pedagógicas en el salón se mantienen invariables con una educación bancaria, en la cuál el alumno es más un receptor que tiene que memorizar todo lo que se le ha dictado o lo que ha transcrito de un libro al cuaderno. Las nuevas tecnologías son pobremente usadas y cuando se utilizan no motivan la reflexión se dirigen más a un copie y pegue. Esto se da en gran medida porque una gran cantidad de docentes no considera una metodología que lleve más a la interacción, a la escritura y a la toma de una posición. En parte , porque  los profesores tienen demasiados alumnos y demasiados cursos  que les impide un trabajo más acorde con las nuevas tecnologías. 

En los colegios gubernamentales ha habido un aumento en el uso de recursos tecnológicos, pero los docentes siguen reticentes a dejar sus viejas prácticas pedagógicas. 

Es necesario que el Ministerio de Educación se preocupe más por motivar una educación para este siglo y se concentre menos en bajar salarios o costos en la inversión en la adecuación de las escuelas y colegios.  

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Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 30, 2012 a las 2:01pm

TERCERA PARTE2. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR SIGNIFICADO?.

Todo código restringido o (meta) elaborado tiene uno o varios significados, acorde con la cultura donde se acuñe, o la teoría o filosofía en que se use.

Se puede completar ese diagrama diciendo que el significado tiene dos planos uno denotativo y otro connotativo. DENOTATIVOS: cuando se da nota a una palabra, conformándose en un significado común a ella y que depende de su uso en contextos culturales diferentes. Esos significados se denominan acepciones y forman sus características propias.
CONNOTACIÓN: lleva el mismo lexema (notar, como conjunto de rasgos). Pero, lleva delante el prefijo co-, que significa al mismo tiempo. Connotar significa decir algo con un significado añadido, que no corresponde a las notas significadoras de la palabra. Por ejemplo, la palabra calidad tiene un significado extra y es el de una categoría filosófica.
Un ejemplo cotidiano sería: la palabra sol significa astro central del cual giran unos planetas que con él cointegran el sistema solar. Pero si se dice un hijo mío es un sol, se está añadiendo algo a su significado denotativo. Ese nuevo significado se denomina connotativo. Sin embargo hay que resaltar los múltiples significados o contenidos de ese código significado. En el diagrama se exponen:

Ese significado, en los códigos elaborados o meta-elaborados, está compuesto por dos factores: el simbólico discursivo y el vivencial o activo- interiorizativo.

A su vez, la palabra significado, como determinación, se constituye por dos factores: uno simbólico discursivo y otro vivencial o activo/interiorizativo.

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 30, 2012 a las 2:00pm

SEGUNDA PARTE En cuanto a las relaciones, con su campo de saber del énfasis, las asumen como activismo; no le dan importancia a los discursos elaborados rigurosamente (teorías predictivas, prescriptivas, explicativas) sobre las respectivas actividades. Tal es el caso de la licenciatura en cultura física motriz, recreativa o deportiva y sus actores; o cualquiera de las otras licenciaturas, en que se forman en la facultad de educación. Aunque, si en ésta llueve, en las otras ni escampa.
Ese activismo se asume, de manera mecánica, formando a actores entrenados hasta lograr una cierta habilidad en ellas. No tienen en cuenta si superan las actuaciones como actores espontáneos, mecánicos, de dichas actividades (por ejemplo: las física motriz, recreativa y deportiva); a pesar de que actúan premeditamente, por anticipar lo que van a hacer.
Ellos se diferencian de la de los actores concientes (no consciente pues denomina y significa a las personas a quienes se les da exceso de afecto, o se le permite una actuación de manera permisiva) porque éstos aplican los dictámenes de los discursos prescriptivistas elaborados con rigor científico, tales como las teorías, los procedimientos-tecnológicos, las técnicas y la normatividad.
Tal activismo se aleja mucho más de las exigencias de la formación del actor autónomo de dichas actividades (física motriz, recreativa y deportiva) que producen pensamientos sobre esas actuaciones-actos en los que se aplican rigurosamente las teorías prescriptivas e incluso las predictivas.
Aunque este último tipo de actor, autónomo, su correspondiente modelo de actuación fáctica, requiere que ellos generen una serie de simbolizaciones no sola cognocitivas, (tipos de pensamientos, preferiblemente críticos) sino también afectivas, estéticas, morales y volitivas, como un discurso ideal de lo por construir, históricamente, en dichas culturas.
Con la formación de ese tipo de actor autónomo se trata de ayudar en la superación de las tensiones que existen determinadas por un tipo de contradicción en su esquema mental que se supera ayudándoles a construir conciencia crítica: otro modelo de actuación y de simbolización discursiva elaborada crítica, otros afectos, moral, voluntad, etc..

Es por esas circunstancias que se considera necesario ayudar, a esos tipos de docente-estudiante (espontáneo, mecánico y conciente), a que superen su actual modelo de actuación fáctico, de tipo estático contemplativo, y sus simbolizaciones discursivas, afectivas-morales y volitivas espontáneas. Y, con mucha más razón hay que hacerlo, en el caso del docente en formación responsables de formar otros tipos de actores de las actividades física motriz, recreativa y deportiva.
Esas modificaciones se hacen necesarias dado que, entre sus simbolizaciones discursivas restringidas, en las cognoscitivas, predominan las ideas con carácter de creencias y opiniones pedagógicas. Tales ideas de sentido común o imaginario o mentalidad popular impiden el que entiendan la importancia de su superación o que modifiquen su trabajo formativo, debido a que están poseídos por ellas.

Lo mismo ocurre con los docentes en ejercicio. Ellos muestran, al igual que los niños del nivel de la educación infantil o primera infancia, las mismas dificultades y nivel de desarrollo personal y cultural, cuando se trata de describir vivencias. Entre más poseídos están del sentido común más dificultades presentan para superarlas produciendo pensamientos críticos. Dificultades inconscientes, o sea, que existen como grandes obstáculos internos que les impiden romper su vieja rutina, que les otorga seguridad y asumir la angustia de la búsqueda. A pesar de que con ello se auto-alienan o enajenan. Entre más resistencia mayor es la alienación y las actuaciones sumisas que demandan que se les ayude a reproducir, en perjuicio de su libertad o autonomía
Tanto ese modelo de actuación, afines entre ellos, como las respectivas simbolizaciones

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 30, 2012 a las 1:57pm

LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR)

Durante el trabajo formativo de los nuevos docentes, en la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad del Atlántico, sobre todo en su formación como presuntos investigadores pedagógicos, e incluso entre los docentes en ejercicio, se ha encontrado una serie de tensiones que caracterizan el nivel actual de desarrollo con que llegan los estudiantes.
La primera tensión, es que no pueden emitir un discurso oral o escrito, tienen una cultura in-discursiva (in=prefijo negativo que señala ausencia de…), entender una exposición sobre un tema específico o sostener un dialogo con sus pares o el docente, que ejerce el trabajo formativo.
La segunda, es que de igual manera tienen dificultad para entender los códigos o palabras propias de una teoría o que existan diversos tipos de teorías y, más aún, si es de una perspectiva filosófica. Por eso piden que se les reduzca o cambie por una de uso común cotidiano o códigos restringidos y se afanan en buscar por internet otros significados. Reclaman el uso de palabras que nombren directamente a los hechos, actividades, actores, procesos, a los que se haga mención, pero no los que los simbolicen y signifique su lógica, así sea con carácter dogmático, predictivo, prescriptivo o explicativo. Eso se debe a que, para su formación, los contenidos se seleccionan y ordenan como materias, asignaturas, cursos, etc, bajo la forma de agregados de temas; por fuera de sistemas de códigos elaborados (tipos de teorías) o metaelaborados (filosofías), tecnologías, técnica, etc.
La tercera, es que no pueden leer un texto demasiado largo y por ello responde, sobre el mismo, desde lo que se dice en las primeras páginas. Y asume su estudio unas horas antes o cuando mucho desde el día anterior, actuando en función de un examen, pero no de su formación permanente, cuando se trata de que los asimile para que, usándolos como mediadores simbólicos, piense, su actuación. Actuaciones que dichos textos explican, a nivel universal, en sus propiedades o sus cualidades.
La cuarta, es que vienen poseídos por unas creencias y opiniones sobre sus posibles relaciones con los textos elaborados. Consideran que no requieren estudiar discursos elaborados, ni sobre el trabajo formativo, que viven o que han de realizar cuando estén laborando, ni sobre las actividades física motriz, recreativa o deportiva. Algunos docentes, en el caso de educación física, que fungen de entrenadores, les dicen que ellos y su ejemplo-gesto técnico a imitar, es el texto, y con eso es suficiente.
Por eso, si no se les habla de examen, ni se disponen a buscar los textos escritos, que se les sugiere estudiar, ni los estudian si los tienen. Tampoco entienden las preguntas en donde tengan que asimilar el significado de los códigos elaborados, expuestos en los textos escritos, para validarlos, al simbolizar discursiva y significadoramente (es decir, validar esos significados) sus praxis personales. En este caso las formativas, en donde fungen como estudiantes, o de docentes o simplemente como investigadores externos, en un centro educativo, en donde tengan que presenciar y describir el trabajo formativo, de los docentes con sus estudiantes, en lo que ellos denominan: “clase de educación física”.
La quinta, es que, para ellos, lo importante en su formación profesional, es lo relacionado con el campo de saber del énfasis profesional. En el caso del Programa de Licenciatura en cultura Física, recreación y deportes, priorizan a las asignaturas que integran la cultura física motriz, recreativa o deportiva y no las que tengan que ver con el campo de saber específico, o sea, de su formación como licenciados; que en este caso lo representa el campo de saber elaborado pedagógico. Como tampoco con los campos de saber complementarios.
En cuanto a las relaciones, con su campo de saber del énfasis, las asumen como activismo; no le dan importancia

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 30, 2012 a las 1:56pm

3. MODELOS DE ACTUACIONES INVESTIGATIVAS PRODUCTORAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR

La explicación del MODELO AUTO-DESCRIPTIVO CRÍTICO DE LA DOCENCIA EN EL AULA (modecrida) constituye una parte de los modelos de actuación cognitivas productoras de pensamiento emancipador.

Para desarrollar esa exposición hay que producir respuesta a la siguiente pregunta:

¿Cuál es el primer modelo de actuación cognitivo que posibilita la producción del pensamiento emancipador?. ¿Es posible que sean, primero los descriptivo y después los innovadores trascendentes iníciales, los interpretativos-explicativos y los valorativos e innovativos trascendentes plenos?.

Durante la exposición de los capítulos anteriores se deduce que la respuesta a esas preguntas hay que aclarar que está dado por la auto-descripción y en segundo lugar por los innovadores iníciales trascendentes: éstos tienen que ver con la praxis inicial de las propuestas de tipos de actos con los que hay que reemplazar los que existen y se encuentran en crisis absoluta.

Por su parte los interpretativos existen como aquellos con los que se develan los múltiples subfactores causales de la existencia de esos actos pedagógicos y de las culturas formativas, en general.

Mientras que la explicación hace referencias al tipo de simbolización discursiva significadora de los factores que constituyen múltiples unidades de contrarios y que determinan la existencia de esos actos pedagógicos, caracterizándolos como un tipo histórico. Se simboliza lo lógico en ellos. Para los actos pedagógicos existe el concepto de evento pedagógico y para las culturas formativas el de modelo pedagógico.

A su vez la valoración consiste en precisar la pertinencia de lo investigado, su utilibilidad o vigencia histórica, por lo que se devela lo histórico en ello.

En cuanto a la innovación trascendente plena tiene que ver con la propuesta del nuevo tipo de calidad de la educación que ha de reemplazar la dominante, porque se encuentra en crisis absoluta y que ya se viene cristalizando en los nuevos actos pedagógicos: talleres auto-investigativos vivenciales.

.

La respuesta, resultado del trabajo investigativo, es que el modelo de actuación cognitiva inicial es el auto-descriptiva participativa crítica. ¿Cómo se le concibe?. Las respuestas se expone en los otros capítulos.

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 30, 2012 a las 10:26am

NO SE PUEDE SEGUIR FORMANDO EN PRAXIS FORMATIVAS DEL PASADO PARA QUE VIVAN LA EDUCACIÓN DEL FUTURO PORQUE LO QUE SE HACE ES REPETIR ESE PASADO COMO PRESENTE A NOMBRE DE UN PRESUNTO FUTURO.
HAY QUE ENTENDER EL PRINCIPIO DE LA INVERSIÓN DE LA PRAXIS, UN TIPO HISTÓRICO DE HOMBRE-MUJER LA CONSTRUYE Y ELLA LO REPRODUCE AL VIVIRLA.
POR ESO SE PROPONE TRABAJAR DESDE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA. QUE NO ES LO MISMO QUE LA FORMACIÓN EN DISCURSOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN:
LOS DISCURSOS SOBRE LAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS EMPÍRICO ANALÍTICAS, HERMENÉUTICAS, COMPLEJIDAD Y CRÍTICA O DIALÉCTICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN.
O DESDE EL DISCURSO SOBRE EL FALSO DILEMA ENTRE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA O CUALITATIVA.
Y LO PEOR EL DISCURSO SOBRE LA PRESUNTA COMPOSICIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN QUE SE DOSIFICA POR SEMESTRES Y TERMINA LA CARRERA PROFESIONAL Y NO HA TERMINADO DE ELABORAR DICHO PROYECTO
Y POR SUPUESTO NUNCA LO HA EJECUTADO.
SE FORMAN INVESTIGADORES INVESTIGANDO, ESO QUIERE DECIR, PENSANDO ANTES DURANTE Y DESPUÉS DE VIVIR DICHA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA.
QUIEN LE INTERESE ÉSTO TENEMOS DOCUMENTOS SOBRE ELLO

Comentario por Sara Esperanza Lucero Revelo el enero 29, 2012 a las 10:09pm

Seria muy importante analizar los cambios positivos porque también los hay en Instituciones Educativas y docentes preocupados por mejorar su mediación pedagógica. Lo importante es como buscar alternativas para mejorar la educación en nuestros países.Apostarle a esto es un reto de todos.

Comentario por Paz Coromoto Chirinos de Suárez el enero 29, 2012 a las 7:15pm

Es cierto a pesar de estar en la era tecnológica todavia hay docentes que se apegan a la vieja romana de enseñanza, no quieren romper paradigmas y aunque tengan estudios superiores maestrias y cursos de todas las especies siguen maltratando a los estudiantes y ni los dejan pensar por si mismos,tratemos de cambiar de ver a nuestros estudiantes transversalmente, como iguales con respeto y amor, para que en el futuro ellos no copien los viejos esquemas y sean excelentes docente besos.

Comentario por zener juana guio quiñones el enero 29, 2012 a las 6:33pm

es de verdad un poco preocupante que la educación o el sistema educativo en nuestros países llamados emergentes aún no cambien, pero el meollo del asunto es el DOCENTE, TENEMOS QUE DESPOJARNOS de nuestra formación primigenia e ir de la mano con la INNOVACION, sabiendo que la globalización es vertiginosa, con certeza puedo afirmar que las MAESTRÍAS O GRADOS no nos concientizan, al contrario creo que sólo es una MODA, lo digo con mucha preocupación, realmente no tomamos en cuenta al ALUMNO COMO SER HUMANO y su formación integral, alguien a quien sólo tengo que llenar de conocimiento, y no transmitirle afecto, o simplemente mirarle a los ojos con ternura,A la postre que clase de ser HUMANO estamos formando, hay que reflexionar colegas, bendiciones DIVINAS.

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 29, 2012 a las 12:50pm

SI NO SE ABORDA EL CASO DE LOS EDUCADORES, UBICÁNDOLOS HISTÓRICAMENTE, NO SE ENTENDERÁ EL QUÉ HACER PARA QUE LOS ACTUALES TIPOS HISTÓRICOS DE EDUCADOR ENTIENDAN EL POR QUÉ DEBEN TRANSFORMARSE CONSTRUYÉNDOSE EN ESE NUEVO TIPO HISTÓRICO DE EDUCADOR QUE SE PROPONE.

Comentario por HERNAND A ROMERO PEREIRA el enero 29, 2012 a las 12:45pm


Por qué muchos docentes seguimos ligados a las viejas prácticas del siglo XX?
Por falta de estudio? Por falta de recursos tecnológicos?
Por las políticas educativas del MEN?
PORQUE SIGUEN VIVENCIANDO PRAXIS FORMATIVAS QUE CORRESPONDEN A ACTIVIDADES EDUCATIVAS DEL PASADO Y LAS VIVEN COMO PRESENTE. EXISTEN COMO UNA AMALGAMA DE TIPOS HISTÓRICOS DE DOCENTES O EDUCADORES. Y SE LES FORMA EN ESAS VIEJA PRAXIS FORMATIVA POR LO QUE TERMINAN REPRODUCIENDO AQUELLAS EN LAS QUE SE LES FORMÓ, DE MANERA INICIAL, EN LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Y EN LA CAPACITACIÓN O FORMACIÓN CONTINUA, POR PARTE DE LOS MINISTERIOS DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA.
SE DAN COMO UNA AMALGAMA O MASACOTE DE MAESTROS INSTITUTORES DOGMÁTICOS-PEDAGOGÍA CATÓLICA- DEL SIGLO VIII AL XV, EL EL MAESTRO TRANSMISOR EXPOSITIVO-PEDAGOGÍA INTUITIVAA- DEL SIGLO XVI AL XVIII; EL MAESTRO PROBLÉMICO REFLEXIVO-PEDAGOGÍA REFLEXIVA REVOLUCIÓNN INDUSTRIAL SIGLO XVIII; EL MAESTRO PROGRESIVO Y LIBERTARIO DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA, DEL SIGLO XIX; EL MAESTRO ENTRENADOR O CONDICIONADOR EMOCIONAL DE LA PEDAGOGÍA PROGRAMADA, PRIMERA Y SEGUNDA GUERRA MUNDIAL, EL MAESTRO EJECUTOR DEL CURRICULO-PEDAGOGIA INSTRUCCIONAL- DEL SIGLO XX IMITANDO VIDA DE FABRICAS, EL MAESTRO EJECUTOR DEL CURRICULO-PEDAGOGIA NEOINSTRUCCIONAL EX UURRSS; EL MAESTRO FORJADOR DE LA INTELIGENCIA -PEDAGOGÍA OPERATORIA-EL MAESTRO FACILITADOR DEL APREBNDIZAJE SIGNIFICATIVO, COOPERATIVOS-AUTÓNOMO, BASADO EN PROBLEMAS ETC., FACILITADOR DE LA COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO-TODAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS NEOLIBERALES- PARA FACILITAR EL CONSUMO DE LA MERCANCÍA CONO-CI-MIENTO; MAESTRO INREPRETATIVISTA-PEDAGOGÍA RECONSTRUCTORA SOCIAL; MAESTRO LIBERTARIO-PAULO FREIRE.
PERO FALTA EL DOCENTE AUTOINVESTIGADOR VIVENCIAL PEDAGÓGICO DEL SIGLO XXI, QUE SE FORMA MEDIANTE LA AUTO-INVESTIGACIÓN VIVENCIAL
DE SU TRABAJO FORMATIVO, DESDE UNA ABORDAJE INTER CAMPOS DE SABER ELABORADOS PARA QUE PRODUZCAN PENSMAIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR TRANSFORMANDO SU TRABAJO FORMATIVO.

ESTE TIPO DE EDUCADOR LO EXPLICAMOS EN LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE LA TRANSFORMACIÓN.

SI NO SE ABORDA EL CASO DE LOS EDUCADORES, UBICÁNDOLOS HISTÓRICAMENTE, NO SE ENTENDERÁ QUÉ HACEWR PARA QUE LOS T

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