Estamos viviendo en la sociedad de la información y el conocimiento desde finales del siglo XX hasta nuestros días, por lo cual casi todas las actividades de la vida humana desde hace dos décadas se realizan con las tecnologías digitales, sin embargo, en la mayoría de los países de occidente, la educación en sus diversos niveles y modalidades, se ha mantenido con prácticas pedagógicas apegadas a encuentros presenciales, de manera que con la pandemia COVID-19 se impuso de forma abrupta el uso de herramientas digitales, para proseguir con el servicio educativo de manera remota.

El cambio a educación remota por la emergencia de la COVID-19, desde el primer año de implantación, ha generado en profesores y estudiantes, estados de afectación por el aislamiento físico y social, incertidumbre por la pérdida de rutinas y espacios pedagógicos, temor por el riesgo a contagio de la enfermedad, duelo por la muerte de amigos o familiares, y estrés por la presión de adoptar nuevos medios tecnológicos y formas de desarrollar la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento, para los cuales no estaban preparados, factores que todavía se mantienen en el segundo año de la pandemia.

Las dificultades confrontadas por los actores de la educación superior durante la pandemia, se manifiestan tanto en el ámbito académico como en la vida personal, en algunos estudiantes ha ocasionado la disminución de los índices académicos de rendimiento, en muchos agotamiento y estrés, y en otros hasta abandono de las carreras. En tanto que los profesores se ha visto afectados por la sobrecarga laboral debido a la superposición de actividades de capacitación en el uso de tecnologías digitales, con las actividades de reprogramación del desarrollo curricular, selección y/o elaboración de nuevos recursos instruccionales, al mismo tiempo que deben atender sus asuntos personales, sin que sus remuneraciones hayan sido incrementadas, por lo que muchos profesores han disminuido su interés laboral, y han manifestado padecimientos en su salud física y psicológica, por agotamiento y estrés, como lo confirman diversas investigaciones reportadas por Vidal, Barciela y Armenteros (2021).

El impacto de la COVID-19 en la educación en general se ha estudiado ampliamente en el mundo occidental en general y en América Latina y el Caribe en particular, específicamente el impacto en la educación superior en América Latina y el Caribe ha sido objeto de atención por parte de las autoridades gubernamentales de la región, y por diversos organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] (2020), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura [OEI] (2021), la Fundación Carolina (2020, 2021) y el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC-UNESCO] (2020, 2021)), entre los más destacados. Estos organismos han desarrollado y patrocinado eventos y publicaciones para el registro de información, análisis, y la generación de recomendaciones y propuesta de políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en el contexto de la contingencia por esta pandemia.

Un autor que ha participado en varios eventos de la región latinoamericana y ha publicado varios escritos sobre los efectos de la COVID_19 en la educación superior, con reportes de información, análisis y propuestas de recomendaciones, es Francesc Pedró (2020, 2021), director del IESALC-UNESCO, quien ha señalado que a pesar de los esfuerzos realizados por los ministerios de educación, las autoridades y profesores universitarios, hay falencias ocasionadas por la emergencia de la pandemia que afectan la calidad de la educación que ofrecen instituciones universitarias. De esas falencias Pedró (2020) enfatiza tres aspectos, el primero es la pérdida de aprendizajes durante la educación remota, con una estimación de un 15% de pérdidas en las competencias esperadas, a diferencia de las logradas con las clases presenciales. El segundo elemento es la pérdida de estudiantes, registrada entre 3% y 10%, con reportes de disminución de hasta un 30% de la matrícula; y el tercer aspecto es la pérdida de equidad debido a las limitaciones de conexión y acceso de muchos estudiantes para participar de clases a distancia apoyadas en tecnologías digitales.

De acuerdo con Pedró (Ob.cit.) tanto la pérdida de aprendizaje como la pérdida de estudiantes y de equidad, están relacionadas con la desconexión en sus tres manifestaciones: 1) desconexión tecnológica, que se evidencia por la baja conectividad de un gran sector de la población en países de América Latina y el Caribe, el promedio general indica que solo 51% de los hogares cuenta con conectividad; 2) desconexión personal, en los estudiantes por la baja capacidad de autorregulación del aprendizaje y sus consecuencias socio-emocionales, 70% expresaron estar sufriendo situaciones de estrés, mientras que 1/3 dice tener episodios de extrema ansiedad con necesidad de intervención psicológica y médica. Consideramos que también hay desconexión personal en los profesores, dada por el apego a la cultura pedagógica de la enseñanza como transmisión de información, relacionada con el tercer tipo de desconexión señalada por el autor referido, 3) una desconexión pedagógica, ya que la propuesta pedagógica es inapropiada para el canal y contexto que se está viviendo hoy en día a raíz de la pandemia del COVID-19.

En cuanto a la desconexión personal cabe destacar lo señalado por Pedró (Ob.Cit.): los estudiantes son afectados por “la dificultad de mantener una disciplina horaria y poner en ejercicio el principio de aprender-aprender, lo que unido a la falta de conectividad hace que un 60% de los estudiantes de todo el mundo presente estrés y dificultades de saber manejarse en el mundo digital, así como un 30% padece de ansiedad”. Esta caracterización de la desconexión personal de los estudiantes, es confirmada por lo señalado en el Informe del IESALC-UNESCO (2020) COVID-19 y educación superior: Inevitablemente, la pérdida de contacto social y de las rutinas de socialización que forman parte de la experiencia cotidiana de un estudiante de educación superior tendrá un costo.

El aislamiento que va inevitablemente asociado al confinamiento tendrá efectos en términos de equilibrio socioemocional que dejarán huella, en particular, en aquellos estudiantes con problemáticas preexistentes en este dominio. A los estudiantes más vulnerables que participan en programas de nivelación y apoyo, el aislamiento les golpea aún más fuerte. Indicativamente, una encuesta realizada la última semana de marzo entre estudiantes de educación superior en Estados Unidos ha revelado que un 75% afirma haber experimentado ansiedad y depresión como resultado de la crisis. Pp. 12-13

Las tres formas de desconexión se combinan en el denominado Coronateaching como reportan Pérez (2020) y Ramos (2020), expresión que se ha generalizado en América Latina para hacer referencia a un síndrome que se presenta por déficit de competencias digitales. En el caso de los profesores porque no logran la integración de las herramientas tecnológicas al desarrollo del currículo, sino que trasladan los mismos contenidos, actividades y recursos informativos textuales, previstos en los programas instruccionales para clases presenciales a medios digitales, sin dominar las estrategias de educación virtual, por lo que hacen un esfuerzo por proseguir con su labor docente en educación remota. Tal esfuerzo no se compensa en mejores aprendizajes, y lo que es peor no es reconocido, por el contrario reciben quejas y rechazo tanto de los estudiantes como de sus familias, al sentirse abrumados por el volumen de información a procesar, sin experiencias gratificantes de aprendizaje. De manera que tanto profesores como estudiantes terminan con frustración, agotamiento, e impotencia, por la falta de acceso o conexión, y por las deficiencias en la operación de plataformas y recursos digitales.

Es necesario superar la desconexión en todas sus formas para proseguir con la educación apoyada en TIC, combinada con la educación presencial, en la pos pandemia, en lo que se ha denominado modalidad híbrida, por lo cual seguirá la demanda de habilidades digitales en profesores y estudiantes, pero su adecuada integración en el desarrollo curricular, también va a requerir de ellos habilidades socioemocionales para enfrentar la incertidumbre ante la COVID-19 y sus variantes, organizar el tiempo, empatizar con otros, hacer equipo y autorregular su aprendizaje entre otras. Al respecto Arias, Hincapié y Paredes (2020) señalan: "La situación actual causada por la pandemia del Covid-19 ha resaltado aún más la necesidad de contar con habilidades como el manejo de estrés, la adaptabilidad y la empatía, ya que estas son cruciales para sobrellevar este periodo de incertidumbre y mitigar los impactos negativos de la crisis. Los cambios acelerados en nuestra sociedad y crisis como la que estamos viviendo nos obligan a desarrollar nuevos hábitos y rutinas, y por lo tanto, a formar a estudiantes más resilientes y adaptables". Educar para la vida. El desarrollo de las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Nota técnica del Banco Interamericano de Desarrollo. (P.5).

La integración de los aprendizajes socioemocionales en el currículo de los sistemas educativos de América Latina es incipiente, y en muchos casos se queda en el enunciado declarativo en los diseños curriculares, con pocos elementos de guía y seguimiento para la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo curricular, y es casi nula su presencia en la evaluación de los aprendizajes ni en general en la evaluación curricular, al respecto cabe destacar lo señalado por Arias, Hincapié y Paredes (Ob. Cit.): “Para incorporar de manera efectiva el desarrollo socioemocional en los estándares de aprendizajes, la evidencia internacional señala que se debe ser explícito sobre las habilidades específicas a desarrollar, fijar objetivos de aprendizaje apropiados para la edad del estudiante, e integrar los aprendizajes a lo largo del currículo.” P. 52.

Si bien es cierto que la urgencia de mantener el confinamiento por la pandemia llevó a priorizar las competencias digitales en todos los ámbitos de la vida, para muchas personas la demanda forzada de uso de herramientas digitales, constituyó factor de estrés y agotamiento, en especial para profesores y estudiantes, por la falta de preparación y las deficiencias de conexión y acceso, de manera que las deficiencias en competencias digitales se conjugaron con las deficiencias en competencias socioemocionales.

Con respecto a la conjunción de las deficiencias en competencias digitales y socioemocionales en profesores y estudiantes durante la pandemia COVID-19, se consideran relevantes los resultados y conclusiones presentados por Palacios, M. y Deroncele, A. (2021), derivados del análisis de diversos estudios sobre la dimensión socioemocional de la competencia digital, para inferir la necesidad de nuevos abordajes en el diseño y desarrollo curricular de la educación híbrida, que permitan trascender la asociación entre lo virtual y el uso operario de la tecnología digital limitado a la reproducción de información, desde metodologías didácticas basadas en proyectos, que orienten la interacción a producir nuevos saberes, basados en la empatía, la colaboración, y el uso honesto de la información para la resolución de problemas.

Por lo antes expuesto se considera prioritario realizar revisiones en los currículos universitarios, para integrar sistemáticamente los aprendizajes para el logro de las competencias socioemocionales, con la pedagogía de las disciplinas.

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