La comprensión de la educación multimodal en entornos de aprendizaje personales, sociales, institucionales y en redes digitales

 Por Rodolfo Calderón Vivar

Publicado en el  libro Herméneutica, Retórica y Educación. Memorias de la Primera Jornada. Facultad de Filosofia de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.  Autores: Monzon Laurencio, Luis A., Calderón Vivar, Rodolfo et al. De la Vega Editores. 1a edición 2012

Participantes en el Debate de la Mesa 1 de la Primera Jornada de Hermenéutica, Retórica y Educación, de izquierda a derecha: Doctores César Gordillo (UACM), Teresa Pacheco Méndez (IISUE-UNAM), Jazmín Fabiola Perales Díaz (Instituto Politécnico Nacional) y Mtro.Rodolfo Calderón Vivar (Universidad Veracruzana)

   En el nuevo ámbito de la aplicación de la tecnología informática a la educación, en diferentes niveles, los nuevos discursos  pedagógicos se construyen en torno a la nocionalidad de la estrategia, en donde los planes, las competencias, los medios y los objetos de aprendizaje se entremezclan para constituir una perspectiva tecnologizada y estandarizada que muchas veces choca con el problema permanente, aún no  resuelto, de la resistencia del profesorado a utilizar todas las nuevas herramientas que el cambio digital tiene disponible para la educación.

 

Hay autores como Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo que afirman que esto es debido a la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías[1], lo cual nos remite a la idea imperante que se trata simplemente de otro efecto más de la denominada brecha digital, concepto derivado de un discurso construido, a priori, por los integrantes de una nueva generación de expertos en informática que clasifican en nativos digitales e inmigrantes digitaes, a las poblaciones relacionadas con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación actuales,  siguiendo los criterios simplistas marcados    por  Mark Prensky en su famosos artículos[2] de principios de siglo, donde por primera vez son utilizados ambas categorías.

 

La tesis de Prensky, retomada por todos los que justifican la todavía existente resistencia principalmente del profesorado ante el uso de las nuevas tecnologías, pretende explicar tanto la decadencia de la educación como la resistencia académica por causas de una confrontación generacional basada en la idea que las jóvenes de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI  adquieren habilidades tecnológicas casi por ósmosis y de manera innata en cuanto al uso de los novedosos instrumentos electrónicos, porque nacieron en un ambiente inundado por ellos, lo cual pone  en desventaja a los que desafortunadamente son sus profesores, nacidos antes de la década de los ochentas.

 

Aunque la separación no es tan definitiva, porque precisamente Prenzky ofrece a los “viejos”   la oportunidad de entrar en la clasificación de los inmigrantes digitales  a aquellos que pese a su edad utilizan las nuevas herramientas diigitales, como si realmente se tratara de brincar territorios distantes y separados entre el mundo tecnologizado y otro que no existe, porque es el mismo., basado en la fecha del nacimiento. Es una estigmatización discursiva de los tecnólogos para separar a los antiguos de los modernos, a los que son del pasado con los que son del presente-futuro, a los que no se acoplan a la modernidad y los que, de nacimiento, están ya acoplados casi al mismo tiempo que usan su biberón. Con un segmento intermedio de los que siendo viejos aprenden a vivir el nuevo ambiente.

 

 Esta esquizofrénica separación de dos mundos que son el mismo, lejos de alumbrar sobre la problemática del uso de la tecnología aplicada a la educación, la oscureció  aún más. No es cierto que vivamos ambientes distintos los viejos y los jóvenes en cuanto al uso de los “fierros” digitales, ni que por esa razón los más jóvenes deben ser enseñados con las herramientas de comunicación que utilizan cotidianamente, porque son las que están acostumbradas a usar, garantizando así una mayor calidad de sus aprendizajes.

 

Se está soslayando el hecho fundamental de que el aprendizaje  es un ejercicio derivado de nuestra capacidad de entrenamiento de nuestros pensamientos para adquirir saberes que nos permitirán enfrentar el mundo en que vivimos, para resolver problemas comunes o especializados, gestionando, recreando, creando y difundiendo conocimiento. No es pues,  un asunto centrado en los medios sino en el desarrollo de  capacidades cognitivas, motrices y actitudinales  que tal vez pueden ser reforzadas por aquellos, pero no exclusivamente incrementadas  por el uso de la tecnología más moderna.

 

El recientemente fallecido  Steve Jobs  fue un creador de ambientes tecnológicos digitales, pero no era de manera alguna un inmigrante digital. Su edad rebasaba por mucho a los que actualmente son considerados nativos de esta era, pero su  visión creativa continuaba siendo creativa digitalmente hablando, al rebasar sus  cincuenta años.  Tenía un sentido para él la utilización de las herramientas tecnológicas,  en función de la práctica de aplicación de las mismas, principalmente en la creación y recreación del conocimiento. Muchos jóvenes de ahora, nativos digitales, son usuarios monótonos de la tecnología muy al contrario de otros que, pese a  la edad, potencializan su aprovechamiento. Gran parte de los nuevos instrumentos de comunicación e información disponibles en la actualidad,   no incrementan en los jóvenes  ni la creatividad ni su curiosidad por adquirir conocimiento. Por el contrario, su uso va encaminado más hacia  ostentación de status que al  aprovechamiento completo de la repertorio amplio de comunicación de la herramienta.

También es dudosa  la afirmación de Mark Prensky[3] de que los profesores inmigrantes digitales están en desventaja ante sus alumnos nativos digitales porque estos están ya acostumbrados al uso repetido y constante de todos los gadgets multimediales que están en el mercado y que consumen diariamente. Precisamente, el profesor que adquiere competencias tecnologizadas, en el plano de la educación, potencializa sus saberes fundamentales dándole un sentido didáctico y de distribución del conocimiento al uso de la herramienta. En ese momento es cuando quizás, quienes podrían aprender otra dimensión del uso de los medios digitales  sean sus estudiantes, y no al revés.

 

¿Por qué afirmo esto? Por la sencilla razón de que, por lo general, el profesor supera en experiencia al aprendiente. Tiene un bagaje de soporte  que le permite utilizar de mejor manera los conocimientos a disposición de la interacción entre él y los estudiantes. Parte del ejercitar de las prácticas educativas son precisamente el proporcionar guías de experiencia para los participantes que se están formando en un área de conocimiento en específico. Una herramienta tecnológica que potencializa este proceso son los foros virtuales, usados en tal sentido y como lo describen McIsaac y Gunawardena en sus estudios sobre educación a distancia[4].

 

 

Sin embargo, no necesariamente todas las nuevas herramientas son indispensables para esa potencialización didáctica que he mencionado, ni en todas ellas  es posible vaciar la totalidad de  prácticas educativas inherentes a cualesquiera área de conocimiento. Mas bien una combinación de herramientas antiguas y modernas, así como de métodos y técnicas educacionales clásicas con el repertorio de métodos de uso de las nuevas herramientas, posibilitará ampliar el repertorio de posibilidades para caminar en los senderos del conocimiento, con fines de aprendizaje. En el territorio de la educación actual todos los caminos nos pueden conducir a Roma, mediante una combinación de medios, a la que podríamos denominar  espacios de comunicación multimodal, con estrategias de enseñanza aprendizaje, a la que denominaremos como modalidades educativas.

 

Esto podría dar llenar con más respuesta  las muchas preguntas sin respuesta que existen en el campo de la educación empeñada  en formar personas con perfiles abiertos y al cambio constante[5], como señala  Alejo López, propósito que en México  ha sido sumamente gradual y lento en cumplirse, pese a los empeños de casi veinte años por ampliar su cobertura. Y la causa principal podría radicar en la confrontación evidente entre dos discursos divergentes: el de la pedagogía de los nuevos medios proclive a  la educación informatizada  y la pedagogía desarrollada por la experticia disciplinar y didáctica de los profesores tradicionales.

 

Diversidad, Convergencia e interpretación entre el discurso y la praxis de la educación en el ámbito de lo multimodal

 

Hasta hace apenas veinte años, la diferenciación entre la educación a distancia, con apoyo en medios menos evolucionados que  los de ahora, era considerada un modelo  de aplicación  factible sólo par  la población adulta. Conceptos tales como el autoaprendizaje, horizontalidad  y flexibilidad eran ligados a poblaciones estudiantiles que  estaban en la madurez y poseían independencia económica, generalmente debido a que trabajaban. Su experiencia en el campo laboral lo convertía incluso en un participante activo en la construcción de conocimiento durante la interacción con el asesor o  su propios compañeros de curso.

Ahora ese  discurso andragógico se trastocó y fue convertido en modelo de educación para poblaciones más jóvenes. Se busca que la educación sea más flexible para ellos, que sean casi autodidactas y que discurran sus interacciones a niveles horizontales entre participantes del proceso educativo, tanto profesores como compañeros del mismo.

Se desdeña la proclividad entre los estudiantes jóvenes, y por ende sin experiencia, de poder elegir entre un aprendizaje estructurado y otro flexible.  Se ha reducido  el repertorio de selección de modelos. Todos ser practicantes de la flexibilidad de sus modos de aprender y de construir sus trayectorias de formación, además autodidactas y conseguir la experiencia antes de tiempo, de manera apresurada o simulada.

En el terreno de las representaciones de actores educativos se ha desmantelado la idea de que el aprendizaje flexible y autodirigido era mas adecuado de ejercitarse solo entre la  población adulta. Nuestros planes de estudio inciden en fomentar ese tipo de aprendizajes entre estudiantes cada vez  más jóvenes. Los nuevos estilos de aprendizaje ya no separan la educación para adultos de la educación para jóvenes. Se dice que cada persona utiliza su propio método o estrategias para  aprender, y bajo esa perspectiva se estandarizan criterios en la planeación y ejecución de la educación a nivel institucional[6], determinada en la nueva perspectiva  educativa basada en  modelos neurolinguísticos, cognitivos, multisensoriales, semióticos y metafóricos, que podemos aglutinar dentro del marco de lo que denominamos, párrafos antes, como multimodalidad educativa.

 

Mapa de Estilos de aprendizaje[7]

Los modelos son una interpretación esquemática de parte de territorios del  mundo que queremos representar. En este caso se están aplicando a territorios educativos y son originados en diferentes campos de estudio relacionados con las formas de aprender de los seres humanos.

A partir de este énfasis en los estilos de aprendizaje se genera una ideología institucional que modifica las prácticas escolares de los participantes en los cursos, a partir de la complejidad relacionada con un enfoque multirreferenciado de los modelos utilizados en un marco de referencia denominado multimodalidad educativa.

Para comprender estos nuevos escenarios, esquemas y guiones que alteran las prácticas y creencias tradicionales de los profesores en activo, es importante dar cauce a la reflexión de los docentes acerca de los roles y métodos que tendrá que desarrollar para ajustar dichos modelos  a sus realidades próximas. En muchas ocasiones, la verticalidad en la aplicación de cambios estructurales y funcionales en los sistemas educativos provoca problemas de interpretación por parte del profesorado, distorsionando la aplicación correcta del cambio propuesto.

Sin reflexión, tanto personal como colegiada, existe la posibilidad de la aparición de conflictos internos de cada profesor, tales como enfrentarse a un cúmulo de dilemas cuando la nueva propuesta de práctica docente contradice la «imagen ideal» de docente que se han forjado en su trayectoria magisterial. Se tiene que comprender, analizar, discutir y sintetizar la nueva gramática de la escuela, a fin de desvelarla en sus las relaciones sociales y la distribución del conocimiento, el poder o el género, según indican Tyack y Tobin (1994), y esto se puede lograr a través de la integración de grupos colaborativos de aprendizaje en donde los académicos hacen su trabajo y reflexionan sobre él[8].

 

Aquí suele suceder que el enfrentamiento de dos discursos en el ls modernidad educativa, el tecnológico digital de quien capacita y el didáctico disciplinar de quien es profesor con trayectoria, se contraponen porque para el primero el asunto es solamente de instrucción y transferencia de competencias técnico digitales y el del segundo es de evaluación de la eficiencia y efectiva de su uso en su campo profesional. Dos representaciones que, aún sin intención de enfrentamiento, puede ser tan separativas como la idea de dos mundos que están en conflicto, el de los nativos digitales contra el inmigrante digital.

 

Se trata de fortalecer así las competencias comunicativas que son clave en la relación entre quien guía el aprendizaje y quién aprende, procurando acortar la distancia transaccional a la que aludía Michael G. Moore (1997), en sus estudios sobre el diálogo y estructura  y autonomía del estudiante en cursos ambientados interaccionalmente[9]. Si bien parte de esta teoría se aplicaba originalmente a eventos de educación a distancia, se puede extrapolar fácilmente en el contexto de la educación vista desde una perspectiva de la multimodalidad, dado que el reforzamiento de las comunidades de aprendizaje a las que aludo en párrafos anteriores se puede potencializar con la integración de grupos académicos integrados en foros permanentes virtuales, en aquellas instituciones que desarrollen la multirreferencialidad de modelos diversos de estilos de aprendizaje.

 

La diversidad entre enfoques técnicos digitales  y enfoques técnicos disciplinares en los ámbitos académicos no debe seguir manteniéndose como una contraposición de divergencia.  Al contrario, la diversidad de enfoques con propósitos comunes nos permitirá establecer la factibilidad de aterrizar  utopías localizables en espacios múltiples, reales y diferentes y simultáneos  a las que   Foucault denominaba heterotopias[10]. Es decir, los participantes de la nueva era digital de la educación, tanto formados en tecnología como no formados en ella de origen, deben compartir sus espacios, entrecruzar sus miradas y respetar sus diferencias  para acercarlas en universos alcanzables desde sus propias posiciones o lugares epistémicos o de competencia, sin tratar de excluirse entre sí.

 

Es común que los expertos en tecnología se escuden en su formación para solo ofrecer capacitación inicial, mediante la interacción  asimétrica, para después distanciarse del  profesorado desde una posición distante de quien solo ofrecerá, a partir de concluida la capacitación, solo asesoría técnica, lo cual marca aún más la asimetría entre participantes, de manera vertical. Al contrario, se deben integrar equipos de trabajo académicos que mediante la reflexión conjunta, la participación creativa y la investigación proyectiva, logren unir miradas distintas para diseñar proyectos de educación que puedan aplicar modelos diversos de estilos de aprendizaje, con variadas tecnologías, no sólo con las más novedosas ni las más complicadas multimedialmente.

 

Casarnos con lo nuevo, solo porque es el discurso de moda, nos hace olvidar siglos de experiencia educativa que parten del desarrollo de la enseñanza como arte hasta las más actuales teorías del aprendizaje. Con un pretendido discurso de cientificidad y de calidad en la educación se sustituyen modelos de educación que fueron eficaces  y eficientes por otros que tienen como principal valor el uso de la tecnología informática. No quiero soslayar la importancia de la nueva tecnología en la educación actual, yo la utilizo con mucha frecuencia, pero esta no debe estar centrada en el medio sino en la estrategia de uso y su capacidad de potencialización didáctica, y siempre pensando que no es la única vía a escoger, que siempre existirán otras que también servirán al mismo fin: procurar aprendizajes permanentes en los estudiantes.

 

En los planos de la teoría de la comunicación, podríamos retomar el famoso lema de Marshall Mc Luhan (1964) de que el medio es el mensaje, juego de palabras que alude al hecho de que en realidad es el contenido, los pensamientos y el conocimiento los que dan relevancia al uso del instrumento, que es una mezcla de ambientes nuevos con ambientes viejos de comunicación. Esta es una percepción tomista del uso de los medios como actividad humana que pone antes que la tecnología, a la comprensión humana de la misma en función de los conceptos que  canalizan[11]. Los medios para Mc Luhan eran entendidos como extensiones del hombre[12], amplificadores de sus limitaciones fisiológicas y mentales. Por eso he recalcado mucho en este escrito la palabra potencializar, un medio es más valioso en la medida que potencializa nuestras limitadas capacidades de pensamiento o aplicación física. Sin embargo, como lo advierte Mc Luhan, los medios tecnológicos nos pueden convertir también en esclavos de la tecnología, incapaces de reflexionar sobre su verdadero sentido y ubicación en nuestro mundo, ubicándola metafóricamente en el plano de los dioses[13]. La ambigüedad en la interpretación de la sentencia de Mc Luhan, originada en su estilo sarcástico, ha dado origen a interpretaciones tecnofílicas de su concepto, ignorando que el autor canadiense era, en principio, un humanista, experto en filología.

 

Mediante la reflexión para unir miradas distintas en los terrenos de nuestras escuelas, se puede salvar otra brecha impuesta también por el nuevo discurso tecnoinformatizante que divide en dos bandos a los participantes de la proclividad o la resistencia a la tecnología:  los tecnofóbicos y los tecnofílicos[14]. No abundaré en explicar el significado de ambas corrientes, dado que muchos de nosotros ya conocemos esta dicotomía imperante utilizada más en un sentido estigmatizante que teórico propositivo, y que es una mala copia de la propuesta semiótica   de  Umberto Eco al referirse a los apocalípticos e integrados en su libro del mismo nombre[15], en relación directa con los mass media y su influencia cultural.

 

Planteada ya la posibilidad de que las confrontaciones discursivas entre los tecnólogos y los académicos pueden disminuir a través de la reflexión participativa, la integración de comunidades de aprendizaje, la investigación creadora de profesiones  y la elegibilidad multivariada y equiparable de opciones de distintos modelos aprendizaje y espacios tecnológicos de comunicación; podemos decir entonces que estamos abiertos ya al ejercicio de la  multimodalidad educativa en nuestras instituciones escolares.

 

Una primera aproximación a la definición de multimodalidad educativa sería precisamente que se trata de un proceso de apertura de los servicios de una institución educativa, en donde todos sus espacios son abiertos al aprendizaje, usando varios medios de comunicación para recrear y crear conocimiento, y en los que el estudiante escoge el tiempo de su trayectoria escolar, seleccionado cargas curriculares en ambientes presenciales, semipresenciales y no presenciales.

 

Las interacciones educativas en los ambientes personales, institucionales y digitales de un sistema de educación multimodal.

 

El ejercicio de una hermenéutica de lo digital está a la puerta con esta nueva integración de los participantes en la organización social de nuestras escuelas, si se aplica la ejecución de la multimodalidad educativa. Tradicionalmente, algunos autores señalan que la hermenéutica vista como una rama filosófica abunda en la crítica contra  en contra de la tecnología. Hay  discrepancias evidentes esa rama entre los pensadores humanistas ante el fenómeno arrollador, y dominante, de la tecnologización de las sociedades modernas[16]. Pero esto no es un asunto nuevo, ya desde la mitad del siglo pasado  posiciones distintas propiciaron  extremismo entre los practicantes de un humanismo anti-tecnológico o los que son proclives a un  metafísica digital, como señala Capurro, R. (2007).

 

Nuestros espacios escolares, en aras de una búsqueda de la calidad y la innovación, poco a poco se ha impregnado de una cosmogonía terminológica de la informática que poco a poco se va traslapando con taxonomías educativas ya existentes, generando neologismos que devienen del discurso tecnologízado de las máquinas. Así, objetos de aprendizaje, deviene del repertorio de los descriptores de un sistema de información automatizado. Datos y metadatos se introyectan como una nueva clasificación de características de un fenómeno estudiado, que deviene también de las taxonomías informáticas, empeñadas cuantificar en bits toda parte de una información dada construida por medio de los códigos binarios o de las órdenes lógicos de lenguajes programáticos. Max Bense ya intentaba algo así en la década de los setentas, con su estética de la información[17], asi como también Abraham Moles, en sus análisis estructuralistas de finales de los setentas.  En suma, casi todos los teóricos de la semiótica analítica cuantitativa  y lógico matemática, asi lo intentaron en gran parte de la primera mitad del siglo XX.

 

Pero hoy, el lenguaje máquina objeto y clase  de conocimiento proveniente de los repertorios de la teoría cibernética, en su concepción del control, comunicación y organización de los sistemas máquina-humano-seres vivos-sociedad, parecen hallar su acomodo en los ámbitos de la aplicación informática. Los términos sociedad de la información y sociedad del conocimiento son neologismos que tienen que ver con la capacidad de almacenamiento de información en las máquinas conectadas en red y la de sociedad del conocimiento, en la gestión, distribución y aprovechamiento, también en red, del conjunto de saberes útiles a las organizaciones productivas en la sociedad.

 

Eso es lo que provoca ruido entre los estudiosos  de la hermenéutica derivada de una perspectiva humanista. Sobretodo por la absorción acrítica de todos esos términos tecnologizantes en los ámbitos educativos. Sin embargo, hay autores como Capurro (1986) percibía desde la década de los ochentas una hermenéutica de la existencialidad, en donde los nuevos sistemas de información automatizados propiciaban de los que  seres que existen se relacionaran en el mundo, a través de una red de las relaciones humanas[18], en la que lo más significativo ir más allá de la sociedad de la información, para integrarse a una sociedad del conocimiento, como un interrogador del sistema, en búsqueda de lo que no sabemos a través de lo que creemos que sabemos. Pero esto es sigue siendo un desafío en los entornos digitales en que vivimos.

 

La nocionalidad de entornos  pueden interpretarse, desde una perspectiva hermenéutica,  como todo lo que rodea a los seres humanos en su interrelación a través de ambientes próximos y lejanos. Esa interpretación elemental permite que definamos  lo  que serían los sistemas multimodales en la educación como aquellas estructuras y funciones,  a través de los medios y espacios de comunicación disponibles en red,  que permiten traspasar presencias, saberes e interacciones  en diferentes ambientes de aprendizaje.

 

El concepto de sistema de educación multimodal se refiere pues al  soporte  de los canales y plataformas, virtuales o reales, a través de las cuales se desarrollará la multimodalidad educativa descrita anteriormente como la utilización multirreferencial de modelos y enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para la construcción de las trayectorias escolares de una institución educativa.

 

Los entornos que van a ser enlazados en red  propiciada por ese sistema de educación multimodal serán los personales, los sociales externos, los institucionales y los digitales, a través de los cuales los actores principales  de los procesos educativos (estudiantes, profesores, expertos en tecnología educativa)   gestionarán, recrearán, crearán y distribuirán conocimiento en los mundos próximos y lejanos de la sociedad en la que viven. Serán mundos paralelos en los que mediante la reflexión participativa y la colaboración en redes académicas, los expertos diversos de las instituciones escolares, diseñarán programas educativos conjuntos vistos desde las diferentes miradas de sus formaciones disciplinares y no a través de la estandarización tecnológica.

 

Parte de la construcciones  teóricas y funcionales  de los sistemas de educación multimodales pueden ser orientadas por el enfoque teórico del conectivismo de Siemens (2004)[19], pero también al provenir de la reflexión de comunidades académicas en red darán pauta a un uso ecléctico de modelos  acordado a través del consenso establecido desde diferentes miradas y bagajes de formación disciplinar, teórico educativo y experiencial. Será un ejercicio de interpretación hermenéutica que fusionará horizontes hoy distantes  mediante la comprensión colectiva de como innovar a través de la utilización de todos los saberes tecnológicos, disciplinares y educacionales en la multimodalidad educativa.



[1]Ver Dussel Inés y Quevedo Luis Alberto en “Educación y Nuevas Tecnologías: los Desafíos Pedagógicos ante el Mundo Digital”.  Editorial Santillana., 1ª edición;  Buenos Aires 2010

 

[2] Ver Prenzky, Mark  en “Digital Natives, Digital Inmigrants” y en  “Do  They Really Think  Differently?” artículos publicado en la revista On the Horizont, editada por MCB University Press. 2001.

[3] Ibid, p. 3

[4] Ver McIsaac, M.S., & Gunawardena, C. N. (1996). Distance Education. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology (pp. 403-437). New York: Simon & Schuster Macmillan.

[5] Ver Alejo López Sergio Jacinto (2007) en “Reflexiones, valoraciones y reflexiones del pensamiento complejo y el abordaje multirreferencial”, publicado en la EDUCATIO, revista regional de investigación educativa, número 4. México.

[6] Ver “Manual de Estilos de Aprendizaje” (2002] publicado por la Direccion General de Bachillerato de la Secretaría de Educación Pública. México

[7] Ibid.

[8] Ver Gutierrez, L; Correa, J.M.; Extitxu, A. e Ibáñez, A. (2009 ) “El modelo reflexivo en la formación de maestros y elpensamiento narrativo: estudio de un caso de innovación educativa en el Practicum de Magisterio”, publicado por la revista Educación. Visto el 11 de enero de 2012 en

[9] Citado por Calderón, R. y García, R.E, (2009) en “El Sistema de Educación Multimodal en la Universidad Veracruzana”, ponencia presentada en el X Congreso de Investigación Educativa, organizado por la COMIE en Veracruz. México.

[10] Citado por Reyes, R. en “La educación a distancia entre el ambiente digital y los espacios sagitales” documento del Proyecto Apel editado por el Centro Universidad Abierta Pontificia Universidad Javeriana, visto el 3 de febrero en: http://www.javeriana.edu.co/cua/apel/Ambiente%20Digital%20y%20Espac...

  1. [11] McDonald, Hugh (s/f) en “El Medio es el mensaje”, en Catholic Net, disponible en http://es.catholic.net/comunicadorescatolicos/579/927/articulo.php?.../ consultado el 15 de febrero de 2012.

[12] Ver McLuhan, M. (1970) “La Comprensión de los Medios Como Extensiones del Hombre”. Editorial Diana. México

[13] Ver Fernández, C. y Hernández, Roberto (2004) en “Marshall Mc Luhan: de la torre de marfil a la torre de control”. Edición del Instituto Politécnico Nacional. México.

[14] Ver Villota, O. en “Espacios Participativos en Red: Nuevas posibilidades de las variedades de la Organización Social”, publicado en la revista Razón y Palabra, Núm. 65. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/n65/varia/ovillota.html Observado el 10 de marzo de 2012.

[15] Ver Eco, U. (2005)en “Apocalípticos e Integrados”. Editorial Lumen. Barcelona, España

[16] Ver Capurro, R. (2007) “La Hermenéutica frente al desafío de la técnica digital”. Conferencia en la Universidade do Porto, Centro de Estudos em Tecnologia, Artes e Com...ção CETAC) (Porto, Portugal), 3 de diciembre de 2007. Publicada en Liinc (Laboratório Interdisciplinar em Informação e Conhecimento) Vol. 6, No. 2 (2010), 235-249. Disponible en http://www.capurro.de/hermeneutica_porto.htmlVisto el 10 de marzo de 2012.

 

[17] Ver Bense, M. (1975) en “Estética de la Información” Edit. Siglo XXI.

[18] Ver Capurro, R. (1986) La hermenéutica y el fenómeno de la información”, Contribución en inglés a la International Conference on Phenomenology and Technology, Polytechnic University, New York, 2-8.10.1986. Actualizada y publicada en: Carl Mitcham, ed.: Metaphysics, Epistemology, and Technology. Research in Philosophy and Technology: Hermeneutics and the Phenomenon of InformationJAI/Elsevier Inc., Vol. 19, 2000, pp. 79-85. Disponible en: http://www.capurro.de/herminf.html Observado el 10 de marzo de 2012.

[19] Ver Siemmens, G. (2004) en “Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital”. Traducción de Diego Leal (2207) Disponible en http://edublogki.wikispaces.com/file/view/Conectivismo.pdf Observado el 10 de marzo de 2012.

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