I

Durante la práctica educativa como facilitadora del Programa de Formación Complementaria para Maestros (PROFOCOM), pude notar el entusiasmo en las actividades que realizábamos, todos los maestros participaban con mucho ahínco, demostrando su interés, creatividad y compromiso con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; sin embargo, fui notando que todo cambiaba cuando llegaba en momento de cumplir con las lecturas obligatorias de cada Unidad de Formación, aspecto plausible del nuevo enfoque educativo, porque motiva a desarrollar la lectura comprensiva como una estrategia de aprendizaje.

Analizando los informes de las actividades realizadas, fácilmente se puede notar que los maestros no habían leído todo el libro; muchos se repartieron el libro por capítulos; otros copiaron de sus compañeros; y, en el peor de los casos, presentaron resúmenes bajados de la web. Este aspecto fue mucho más notorio porque durante las Sesiones de Socialización, planificaba un momento para conversar acerca de la lectura que deberían realizar; pero, no hacía preguntas directas acerca del texto, sino más bien preguntas de interpretación, crítica o comparación con otras realidades; y, la mayoría por no decir todos, se quedaban callados; unos cuantos trataban de participar, pero claramente se notaba que sólo habían leído resúmenes o la primera parte del libro, razón por la cual no lograban responder adecuadamente. Como no podía dejar pasar esta situación, empecé a exigir la lectura correspondiente a cada Unidad de Formación; sin embargo, nos encontramos con otra situación un tanto paradójica; los maestros consideran que todos los autores nos dicen lo que debemos hacer, como si se tratara de un recetario para el buen comportamiento; así, por ejemplo, cuando leímos la Hybris del Punto Cero, cuyo autor es Santiago Castro-Gómez, hice una pregunta de lo más sencilla, acerca del porqué del título; entonces, un maestro empezó diciendo: “El autor nos dice que no debemos ocultarnos, que debemos decir lo que sabemos…”; como se puede notar, dicho maestro no sólo estaba tratando de decirnos lo que el autor quiere de nosotros sino que no había comprendido el texto leído. Por otra parte, cuando se les pide que realicen un resumen, un informe acerca de la lectura o una crítica a la misma, se puede notar que muchos maestros tienden a narrar la lectura como si se tratara de un acontecimiento, algo así como ocurre en los cuentos o novelas; entonces, utilizan con mucha frecuencia: “le dijo, no le dijo, le respondió…”; este aspecto, permite determinar que muchos maestros no logran una lectura generalizadora, en todo caso se quedan en los detalles, lo que les impide llegar a la reflexión y la crítica en torno al texto leído.

Esta problemática es de mucha importancia puesto que son los maestros quienes están a cargo del proceso educativo y son ellos los llamados a hacer gustar de la lectura a los estudiantes; pero, si ellos no leen o tienen problemas en la lectura comprensiva, serán los mismos estudiantes quienes recojan estas falencias, de tal manera que ese proceso se irá repitiendo. En ese sentido, lo lógico sería indagar y proponer las mejores estrategias metodológicas para que los maestros mejoren la lectura comprensiva y crítica de los textos; sin embargo, considero que primero debemos centrar nuestro análisis en las causas de dicha problemática; vale decir, ¿por qué no leen los maestros, cuando uno de los pilares de su profesión es precisamente dicha actividad?; y, en el caso de los maestros que leen, ¿cuál la razón por la que no comprenden lo que leen? Por otra parte, los maestros participantes del PROFOCOM, regularmente se quejaban de lo mucho que deberían leer, poniendo una serie de pretextos para no hacerlo, como la falta de tiempo, textos muy difíciles, textos alejados de su especialidad y otros; en ese sentido, la pregunta es: ¿será necesario que el maestro lea para aplicar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Así, se pueden relacionar las interrogantes en el desarrollo del proceso educativo con el objetivo de develar la situación de los maestros con relación a la lectura de textos, a fin de coadyuvar en la revolución educativa.

II

Referirse a los maestros e indagar por qué no leen, no había sido una tarea fácil, la mayoría de los textos relacionados al tema se refieren a los estudiantes, suponiendo que los maestros leen con regularidad. Así, para resolver el problema planteado, ha sido necesario proceder de dos maneras: revisar bibliografía referida a por qué los estudiantes no quieren leer, en el entendido que los maestros actuales, otrora han sido estudiantes; y, desarrollar conversaciones esporádicas con maestros que eran participantes mientras fui Facilitadora.

En una de las lecturas del PROFOCOM encontré una cita de Jorge Luis Borges: “de todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y la imaginación” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 7); al sólo leerla uno puede emocionarse con esas palabras; sin embargo, quien las emite es un escritor famoso, que por sus escritos sabemos que ha leído muchísimo; entonces, una persona común se siente abrumada porque ese es el criterio de alguien que ha dedicado su vida a la lectura y escritura; y, por lo tanto, nos parece imposible alcanzar tal genio; en ese sentido, habrá que referirse a la realidad vivida cada día, en la casa, en la escuela, con relación a la lectura de textos escritos.

En el Blog “Planeta Mamá, un giro en tu vida” (2016), se establece algunas razones por las cuales un niño es reacio a la lectura: Que los libros proporcionados no sean adecuados a las habilidades como lector (demasiado complejos o demasiado simples); que los temas no sean de su interés; que no tengan el ejemplo de lectura de sus padres; que no hayan leído o no les han leído en voz alta; que no tengan libros a su alcance, por lo que no han tenido la oportunidad de elegir sus lecturas. Al propio tiempo indica que si el niño rechaza la lectura puede deberse a que no lee fluidamente, por lo tanto, cuando está cerca de un libro se siente fuera del mismo y ya no quiere leerlo.

Por su parte, Francesco Tonucci es mucho más preciso cuando indica: “¿Por qué a las niñas y niños no les gusta leer? Se podría responder que por qué iba a gustarles si la escuela hace de todo para evitar que amen la lectura” (2011, p. 2); así, hace una dura crítica a cómo se enseña a leer en la escuela, ya que los maestros exigen a los estudiantes que lean no por el gusto a la lectura sino por cumplir el programa; entonces, los estudiantes leen para el profesor, para que éste les asigne una nota, para realizar lo que el maestro les indica: fichas, determinar personajes, buscar palabras en el diccionario y otros; además, se realiza una lectura que tiende a homogeneizar a las personas; al respecto el autor dice: “…todos leen lo mismo el mismo día. Doble paradoja extraña: inquietante que todos los viajeros en una sala de espera leyeran lo mismo; y que, al día siguiente, el maestro le diga a uno que explique a todos los demás lo que todos han leído” (2011, p. 2). Al leer a Tonucci, uno se da cuenta que muchas de las acciones docentes que hemos realizado en las aulas y que nos han parecido normales, pueden traer serias consecuencias, pues en vez de acercar a los estudiantes a la lectura, les estamos alejando posiblemente para siempre.

Ante el hecho de que los estudiantes no gustan de la lectura, también podemos encontrar textos en los que se culpa de esta situación a la escuela y en otros a los padres de familia; por ejemplo, Barrios, considera que los estudiantes están el mayor tiempo de sus vidas en la escuela, por lo que debiera ser la encargada de desarrollar el gusto por la lectura; al respecto, cita a Martha Ledis Doria, quien afirma: “No soy de las que dice que el alumno no lee. Sí lee, pero lo que le interesa. La escuela ha contribuido a que el hábito de lectura se pierda y hay que recuperarlo” (Barrios, 2011, p. 3). En tanto que otros autores, como Katty J., Vasquez (2010), establecen que el hábito de la lectura empieza por casa, de tal manera que si los jóvenes y niños no leen es porque a los padres de familia les es más cómodo que miren dibujitos por la televisión, mientras ellos hacen otras cosas en vez de ayudarles a leer. Desde luego que no se trata de encontrar culpables y dejar todo el peso del problema a la escuela o a los padres de familia; en todo caso, ambas realidades aportan, de una u otra manera al rechazo de la lectura. Asimismo, hay quienes considera que: “El hábito por la lectura es algo que se perdió con los años y todavía hoy, se sigue diluyendo. La costumbre por devorarse un libro no es algo que pueda formarse cuando uno es adolescente, sino que empieza desde la niñez” (Rebagliati, 2010). Esta es una constante entre los autores que escriben acerca del tema, de tal manera que se puede establecer que el problema comienza en la niñez de toda persona que de adulta no gusta de la lectura.

Podríamos seguir revisando bibliografía al respecto, ya que hay muchos estudios con relación al rechazo de la lectura, lo que en primer lugar nos demuestra que ese fenómeno no se presenta sólo en nuestro país y tampoco es sólo un fenómeno de la actual época; en todo caso, parece una constante que se repite desde que la lectura ha sido institucionalizada, es decir, se la imparte en la escuela; eso significaría que el problema está en la concepción de escuela tradicional que nos ha venido desde occidente, que imparte una educación mecánica, repetitiva y donde la lectura sólo consiste en la decodificación de signos; esta situación se ha visto agravada en la época actual por la presencia de las nuevas tecnologías, de tal manera que el mundo de la imagen ha ganado terreno. El problema se hace más latente toda vez que en las escuelas de nuestro país, se han copiado modelos occidentales, poniendo en práctica “una educación desvinculada, sin raíces, que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar” (MINEDU, 2014, p. 13); pero, es peor aún la realidad que nos ha tocado vivir a partir de la invasión española, porque hemos tenido que aprender por la fuerza a hablar un idioma diferente al de nuestros ancestros Inka, lo que ha significado que pensemos en quechua y hablemos en castellano, esto dificulta la lectura y la comprensión de la misma, tal como menciona Roberto Choque: “Lamentablemente este procedimiento ocasionaba una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado” (MINEDU, 2014, p. 20). En estas condiciones, es fácil comprender la razón por la cual los estudiantes de nuestro país en general y, los de la Nación Quechua en particular, no tengan apego a la lectura.

Por otra parte, cuando se habla de leer libros, los estudiantes asocian a la lectura de textos literarios; por ejemplo, un estudio realizado entre estudiantes bolivianos postulantes a la Universidad, se manifiesta: “Cuando se pregunta a los estudiantes ¿cuál es el último libro que has leído? La gran mayoría responde con títulos de novelas. Se puede inferir que la mayoría de los estudiantes lee novelas antes que otro tipo de textos” (Paz, 2011, p. 46). Esto significa que en la Educación Secundaria sólo han leído libros en la asignatura de Literatura – Lenguaje; además, este estudio evidenció que los estudiantes reconocen que no dedican tiempo alguno a la lectura, por lo que se afirma que: “Este dato es trascendente, pues nos dice que, a pesar de haber elegido una carrera universitaria, existen estudiantes que no están habituados a leer, que dentro de sus hábitos y habilidades la lectura no juega ningún rol preponderante” (Paz, 2011, p. 46). Estos datos ponen en evidencia la falta de lectura y comprensión lectora que los estudiantes acarrean cuando salen de la Educación Secundaria, lo que les perjudicará en la formación superior, donde ya no tendrán que leer novelas, fábulas y cuentitos sino se enfrentarán a libros relacionados a la especialidad que elijan. El dato que nos proporciona el texto anterior es también importante para comprender por qué los Maestros tienden a encontrar moralejas en los libros y a narrar todo lo que leen; se trata, entonces, de la secuela dejada por la lectura de textos en la asignatura de Literatura – Lenguaje en la Educación Secundaria.

En otro orden de cosas, son muchos los autores que concuerdan al indicar que a los adolescentes en particular no les gusta leer libros; sin embargo, particularmente he podido observar a muchos estudiantes y también a mis hijos, que leen libros completos, por ejemplo, de Harry Potter, no se contentan con ver las películas; es más, conversan entre ellos y critican las películas por no ser fieles al texto de la autora inglesa; también ha ocurrido con El Señor de los Anillos y últimamente con los libros de Juego de Tronos, que corresponden a la serie televisiva homóloga; inclusive hay páginas en Facebook donde los lectores de dichos libros hacen sus comentarios y comparten puntos de vista, de tal manera que se puede notar un interés inusitado en adolescentes y jóvenes de nuestro medio, lo que contraviene a toda la concepción acerca de la preferencia por el mundo de la imagen que caracteriza a la actual época. De todas maneras, la escuela no puede llevarse el mérito de este fenómeno, dichas lecturas son realizadas fuera de la institución educativa, lo que también significa que adolescentes y jóvenes leen lo que les interesa.

Llama la atención también que los libros mencionados nada tienen que ver con el contexto en que vivimos, se trata de historias fantásticas muy alejadas de nuestra realidad histórica y cultural, pero que estimulan la imaginación, los sueños, los grandes deseos de convertirse en personas diferentes de lo que son. Tal vez alguien podría interpretar ese fenómeno como parte de la colonialidad actual; sin embargo, recordemos que lo fantástico, lo imaginario, la creación de realidades envueltas en el misterio es también una constante en la sabiduría y espiritualidad de los pueblos originarios y, en especial, en nuestra Nación Quechua, basta con analizar los mitos y leyendas que nos han legado nuestros antepasados Inka, así como las posteriores narraciones, cuentos y tradiciones expresadas en forma literaria, desde la visión quechua. Sin embargo, lo que importa para los fines de este ensayo es que los estudiantes leen lo que les interesa, lo que está de moda, lo que es adecuado para su edad, lo que le dará cierto posicionamiento en el grupo de amigos, dejando de lado aquello que se les obliga a leer en la Unidad Educativa.

En cuanto se refiere a la conversación con algunos maestros participantes, ellos admiten que no gustan de las lecturas que deben realizan en las diferentes Unidades de Formación del PROFOCOM y mencionan algunas razones, por ejemplo: Están acostumbrados a leer libros sólo relacionados con su especialidad; les falta actualización, sobre todo en el aspecto pedagógico; ahora hay nuevas teorías, nuevas formas de entender la realidad, ya nos es difícil enterarnos de todos esos avances. Sin embargo, no faltaron aquellos maestros que dijeron: “mejor si no leemos, por favor”, “no estamos acostumbrados a leer”, “no nos hicieron gustar la lectura desde la escuela”, “la lectura es una tortura”, “me aburro cuando leo”. Si analizamos las palabras de estos maestros tenemos que admitir que la especialización hace que se parcele el intelecto, que cada quien sólo vea y se dedique a una parte de la realidad que nos rodea; en ese sentido, los libros que leen son también especializados, donde se utiliza un lenguaje técnico. Se podría decir también que la especialización en educación es producto de la mentalidad metafísica de occidente, que disgrega la realidad en pequeñas partes (análisis), pero no realiza una síntesis en una unidad superior.

La exagerada especialización en la formación de maestros ha ocasionado que descuiden su formación pedagógica, razón por la cual la mayoría no está actualizado en la didáctica del proceso educativo en general ni en la didáctica de su especialidad; con tal motivo, les está costando mucho realizar la Planificación en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, no están familiarizados con los posiciones pedagógicas de diferentes autores como para relacionar o encontrar las diferencias con el enfoque del mencionado Modelo. Con la exigencia de la Ley 1565, han estudiado a autores como Ausubel, Piaget y Vigotsky; pero, desconocen otras concepciones educativas como la Marxista, Positivista, Pragmática, de la Teoría Crítica, del Postmodernismo, entre otras. Además, últimamente han surgido otras posiciones educativas como la Pedagogía Decolonial o Pedagogía Desobediente que es la expresión educativa de los pensadores unidos en el grupo conocido como Giro Decolonial, entre los cuales figuran teóricos como: Quijano, Dussel, Mignolo, De Sousa Santos y otros, quienes realizan una profunda crítica del colonialismo y de la colonialidad del poder, del ser y del saber, a partir del análisis crítico de la historia o del pasado (Argüello, 2015). Estos autores entienden por colonialidad, lo que sobrevivió a la colonización territorial que se vivió siglos atrás y que aún condiciona la vida de los países y personas en el mundo; lo que impide aprender, inventar algo desde nuestra región y se sigue imitando lo que se hace en otras realidades (Mignolo, 2000).

Siguiendo la posición de los teóricos decoloniales, se podría decir que la colonialidad del ser, hace que estudiantes y maestros no se sientan capaces de aportar con ideas en el proceso educativo; existe una especie de complejo de inferioridad no sólo ante autoridades sino también ante los extranjeros y la producción de textos en general; por tal motivo, la mayoría de ellos permanece callado y decide por la copia, la repetición memorística de conceptos o la mecanización, no interpreta lo que lee, se queda en la letra muerta de los textos escritos. La colonialidad del saber que está profundamente relacionada con la anterior, en el proceso educativo se presenta como cierto respeto a la llamada ciencia universal, concibiéndola como autoridad y por lo tanto, los maestros y estudiantes no se animan a contradecir sus postulados o a proponer alternativas; se cree que la razón está en quienes han producido los conocimientos científicos. Los autores de la Pedagogía Decolonial, sin duda nos brindan muchas luces para comprender y desarrollar el proceso educativo en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; sin embargo, a muchos maestros les asusta este tipo de textos puesto que consideran que son libros políticos y a ellos les han enseñado desde la Normal que el maestro no tiene que hacer política, que debe permanecer neutral; esa visión equivocada es otro aspecto que les limita la lectura de estos nuevos textos que están consignados como parte de la bibliografía del PROFOCOM.

Son mucho más sinceros los maestros que admiten que nos les gusta leer; con la bibliografía consultada al respecto podemos evidenciar que este rechazo es producto de su formación durante los primeros años de escolaridad, lo que ha seguido su curso en los otros niveles y es que los maestros que ellos tuvieron tampoco leían, por ello Carbonell indica: “Aunque parezca una paradoja, los maestros, por ser aquellos a quienes la sociedad les ha confiado la tarea de enseñar a leer, por deformación profesional, son los que tienen un concepto más equivocado sobre qué es leer” (Carbonell, p. 1). A este fenómeno hay que añadir la poca o ninguna costumbre de leer en casa, aspecto que en nuestro contexto no puede ser criticado ya que por siglos, la mayoría de las familias ha estado al margen del alfabeto y los padres de familia mal han podido ser ejemplo de lectores para las nuevas generaciones; además, en muchísimos casos los padres de familia sólo hablan lengua originaria.

Ahora bien, si nos preguntamos si será necesario que el maestro lea libros para aplicar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, categóricamente diremos que: Sí; esto, por las siguientes razones:

Recordemos que el MESCP, “revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social” (MINEDU, 2010); esto significa que la nueva educación da principal importancia a la intraculturalidad, porque sólo reconociéndose a sí mismo, se puede respetar a las otras culturas; además, la descolonización “implica aprender a construir el conocimiento desde nosotros mismos…, proyectar una emancipación del conocimiento en sentido de descubrir lo que encubre el conocimiento colonizador” (MINEDU, 2010); entonces, en educación, la descolonización supone desarrollar nuestra propia liberación; de esta manera, se puede decir que empieza por la producción de conocimientos desde nuestra identidad cultural.

Entonces, el MESCP constituye una ruptura epistemológica con relación a los anteriores, puesto que “establece un primer pilar en la construcción del conocimiento y esto es que el conocimiento empieza siendo local, parte de la realidad vivida por el sujeto que conoce, desde él emergen los problemas” (MINEDU, 2010); es partir de la comunidad, rescatar y revalorizar los saberes y conocimientos ancestrales y actuales, con los que la comunidad dará solución a los diversos problemas de la realidad, es producir y generar conocimientos propios. Como se podrá notar uno de los pilares de la actual educación en el país es, precisamente la producción de conocimientos; y, para ello, el primer peldaño es la lectura, ya sea de la realidad que nos circunda o de textos orales y escritos.

Con el MESCP, en todas las áreas curriculares se contempla la lectura de textos escritos; sin embargo, el enfoque de la lectura y producción de textos, está especificado en el área de Comunicación y Lenguajes, donde indica claramente que dicho enfoque es comunicativo dialógico y textual. “Es comunicativo dialógico porque se promueve el intercambio de mensajes entre sujetos de manera permanente, a partir de situaciones reales y horizontales tomando en cuenta que el ser humano como habitante de la Madre Tierra y el Cosmos ejercita comunicación con todos los otros seres utilizando diversidad de códigos… La unidad de análisis es el texto y lo textual hace referencia a todo mensaje hablado o escrito…” (MINEDU, 2015, p. 16). Por tal razón, los maestros tienen que ser lectores de todo tipo de textos, sólo así estará al tanto de todo lo que se difunde en la época actual, será partícipe de la crítica a la modernidad occidental y de la producción de conocimientos que actualmente se está realizando desde la visión de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios, de esa manera podrá aportar con la producción de conocimientos no sólo de su persona sino también de los estudiantes con los cuales desarrolla el proceso educativo, en profunda interrelación con la comunidad que les rodea.

III

A manera de conclusión diremos que, tal como se ha anotado, a la mayoría de los maestros les cuesta leer libros, lo que constituye un producto de la formación que tuvieron anteriormente y de la falta de apoyo no sólo de sus maestros sino también de los padres de familia; también se puede decir que el producto de la concepción tradicional de la educación que ha surgido y se ha difundido desde el occidente, así como de la colonialidad der ser y del saber, que nos sigue haciendo creer y sentir que somos inferiores y que sólo el occidente es dueño del conocimiento científico; esto se agrava con el hecho de que pensamos en quechua y hablamos en castellano, lo que dificulta la comprensión lectora; en ese sentido, en las actuales condiciones, leer y producir conocimientos resulta ser un acto de rebeldía y de revalorización de lo nuestro.

El gusto por la lectura empieza en los primeros años de escolaridad, si esto no se ha cumplido oportunamente resulta más difícil lograrlo en los años posteriores; más aún si en la actualidad los medios de comunicación y la incidencia de las nuevas tecnologías prioriza la imagen, lo que es más atractivo y llama la atención no sólo de adolescentes y jóvenes sino también de los adultos.

Las personas en general y los estudiantes en particular, leen lo que les llama la atención, lo que les interesa; es un hecho que si la lectura es obligada, la comprensión lectora es limitada; en ese sentido, la exagerada especialización que se tenía en la formación de maestros en años anteriores, ha hecho posible que los maestros prefieran textos escritos referentes a su especialidad, dejando de lado los que tienen que ver con otras áreas o con la formación pedagógica.

La lectura es importante no sólo porque nos mantiene informados, nos hace conocer otros mundos, otras formas de pensar, otras épocas sino también porque es el primer peldaño para la producción de conocimientos; precisamente el Modelo Educativo Sociocomuntiario Productivo está centrado en dicha producción, a partir de nuestra identidad cultural; de tal manera que se rescaten y revaloricen los saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales, pero también se descubran nuevas realidades y se aporte al conocimiento universal; por tal razón, los maestros deben constituirse en los principales lectores en el proceso educativo.

Está claro que si los maestros no hacen consciente su falta de formación para la lectura de textos escritos, transmitirán este fenómeno a los estudiantes que están a su cargo y, con ello, se continuará la tradición de no gustar de la lectura y, por lo tanto, será difícil lograr la producción de conocimientos en el proceso educativo.

Solange Cabrera Tapia.
Docente titular de la ESFM “Mariscal Sucre”, Profesora de Filosofía – Psicología – Orientación; Licenciada en Educación. Mención Filosofía. Sucre - Bolivia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Ministerio de Educación Nacional (2013); LEER para comprender ESCRIBIR para transformar; Libros Maestros PNLE; Bogotá, Colombia.
(2) Blog “Planeta Mamá, un giro en tu vida”, 2016 http://www.planetamama.com.ar/nota/%C2%BFqu%C3%A9-hacer-cuando-un-c... Consultado: 30/09/16.

(3) Tonucci, Francesco (2011); ¿Por qué a los niños y niñas no les gusta leer? Reflexiones y propuestas para educar en la lectura; La città dei bambini; Roma, Italia.
(4) Barrios (2011); ¿Por qué los chicos no leen?; Educación de Calidad; Córdova, Argentina.
(5) Vasquez, Katty J. (2010); ¿Por qué no nos gusta leer?; Biblioteca Ramón Castilla; España.
(6) Rebagliati, Andrés (2010); ¿Por qué los adolescentes no leen?
http://fernandodevedia.com/blog/archives/3937 Consultado: 29/09/2016.

(7) Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
(8) Paz Soldán, Alba María (coord.), (2011); Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad: diagnóstico de competencias comunicativas de lectura y escritura; Universidad Católica Boliviana San Pablo, Fundación PIEB; La Paz, Bolivia.
(9) Argüello Parra, Andrés (2015); Pedagogía decolonial: Trazos para la Construcción de un Paradigma-Otro desde la Educación; Correo del Maestro.
http://www.correodelmaestro.com/publico/html5032015/capitulo4/Pedag... Consultado: 22/01/2016.

(10) Mignolo, Walter; Diferencia colonial y razón posoccidental. En Santiago Castro-Gómez (Comp.), La reestructuración de las ciencias sociales. Bogotá: Instituto Pensar-CEJA, 2000.
(11) Carbonell de Grompone, María A. Qué es leer y otras precisiones para maestros inexpertos http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a10n3/10_03_Carbo...
Consultado: 30/09/2016.
(12) Ministerio de Educación (2010); Diseño Curricular Base para la formación de Maestros; La Paz, Bolivia.
(13) Ministerio de Educación (2015). Unidad de Formación Nº 13 “Comunicación y
Lenguajes: Lenguas Castellana y Originaria”. Cuadernos de Formación Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

BIBLIOGRAFÍA

Quijano, Aníbal; ¿Bien vivir?: Entre el “desarrollo” y la descolonialidad del poder. Contextualizaciones Latinoamericanas, enero-junio, 2012.

Walsh, Catherine (Ed.), (2013); Pedagogías Decoloniales. Prácticas Insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I; Serie Pensamiento Decolonial.

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