A comienzos de los años ochenta, tanto los docentes como la comunidad en general empezamos a comprender y admitir que las prácticas educativas escolares estaban muy alejadas de lo que los jóvenes necesitaban saber para desempeñarse bien en la sociedad del saber.[1] Más aun, los estudios sociopolíticos sugerían que el centro del aprendizaje humano radicaba en el pensamiento y la resolución de problemas, y no en la memorización tradicional. Algunos llegaban al extremo de afirmar que las aptitudes de orden superior se podían enseñar, y que podía aprenderlas mucha más gente de lo que pensábamos.

La idea de que prácticamente todo el mundo podía aprender a pensar bien como resultado de su educación era un desafío sustancial a las prácticas docentes comunes del momento. Aunque la corriente predominante en los cursos sobre educación esta representada por pensadores como Dewey, Piaget y Bruner, las prácticas escolares reales son guiadas, fundamentalmente, por principios y herramientas desarrollados de acuerdo con las teorías asociacionistas del aprendizaje, que tienen poco para decir sobre el pensamiento y el razonamiento de orden superior.

LOS LÍMITES DE LA PEDAGOGÍA ASOCIACIONISTA

El "padre fundador" de las teorías y las prácticas educativas asociacionistas fue Edward L. Thorndike (1874-1949), un psicólogo experimental que se involucró activamente en el trabajo educacional a comienzos de este siglo. Como fue más allá de los ensayos eruditos y la teoría psicológica, y desarrolló herramientas educativas útiles (incluyendo libros de texto, pruebas, y programas de formación y perfeccionamiento docente), tuvo -y sigue teniendo- una gran influencia en la práctica docente. Esta teoría fue compartida por notables psicólogos de su época (Watson, Guthrie, Hull) y de decenios posteriores (Spence y Skinner).

Para los asociacionistas, el conocimiento consiste en un conjunto de relaciones: vínculos entre pares de entidades psíquicas o entre un estímulo externo y una respuesta psíquica interna. El aprendizaje consiste en un cambio de las fuerzas entre esas relaciones: un aumento de la fuerza de los vínculos "buenos" (es decir, correctos) y una reducción de la de los incorrectos. Este fortalecimiento o debilitamiento se da por medio de una práctica en la que los vínculos correctos son reforzados con recompensas y los incorrectos son debilitados mediante castigos o a través de la ausencia de recompensas (Ley del Efecto).

A la teoría asociacionista del aprendizaje le siguió, de manera natural, una teoría asociacionista de la enseñanza. Ésta exigía, en primer término, el análisis de los vínculos componentes del conocimiento. El propio Thorndike[2] emprendió este análisis en el campo de la aritmética escolar, analizando las diversas operaciones aritméticas en cientos de vínculos separados. El paso siguiente consistió en establecer prácticas convincentes de los vínculos. Esto incluía tanto los agrupamientos y las secuencias de vínculos como la disposición de las recompensas pertinentes. Bajo estas ideas, Thorndike preparó una nueva serie de libros de texto, cuyas guías para docentes recomendaban dirigir la atención tanto a la velocidad como a la precisión en las respuestas.

La teoría asociacionista de la educación necesitaba, además, una evaluación frecuente, para poder determinar qué relaciones se habían aprendido (y cuáles no) y sugerir la continuación de la práctica específicamente en aquellas que aún no se dominaban. Thorndike y otros psicólogos de su época dirigieron su atención hacia el desarrollo de evaluaciones y establecieron un esquema, que se sigue usando en la actualidad, de pruebas compuestas por ítems de información absolutamente independientes. Naturalmente, este tipo de pruebas tenía sentido en el marco de una teoría que descomponía el conocimiento en listas de relaciones separadas, sin una forma organizada de dar cuenta de las relaciones conceptuales o de las estrategias de resolución de problemas y construcción de sentido.

La pedagogía asociacionista tiene como supuesto básico el que los niños llegan a la escuela con diferentes niveles de talento intelectual (las aptitudes y la inteligencia son heredables) y que esas diferencias determinan ampliamente qué y cuánto pueden aprender. Se utilizan diversas prácticas (algunas, abiertas; otras, más sutiles) para clasificar a los estudiantes en grupos de los que se esperan muy diferentes tipos y cantidades de aprendizaje, y la enseñanza se adapta a esas expectativas. En general, se espera que los estudiantes que son considerados muy inteligentes piensen, razonen, discutan y vayan más allá de lo que se les dice, y su educación les ofrece posibilidades significativas para hacerlo. Así, aprenden a "actuar de manera inteligente". Por otra parte, a aquellos de quienes menos se espera se les suele enseñar con pocas posibilidades de practicar las habilidades haciendo que se desempeñen de manera bastante pobre en las pruebas de razonamiento o resolución de problemas y confirmen así las sospechas originales de mucha gente que piensa que carecen de talento para el pensamiento de alto nivel.

AVANCES EN LA COMPRENSIÓN DEL CÓMO SE APRENDE

Desde comienzos de los años setenta, a partir de la publicación de los estudios de Newell y Simon (1972) sobre la resolución de problemas humanos, muchas investigaciones en ciencia cognitiva empezaron a centrarse en la naturaleza de los procesos psíquicos involucrados en el pensamiento y el aprendizaje. A mediados de los años ochenta, cientos de estudiosos se han involucrado ya con la ciencia cognitiva, utilizando diversos métodos y examinando los procesos cognitivos en personas de diferentes edades y condiciones sociales. Y, pese a la variedad de enfoques y a las muchas diferencias teóricas existentes entre los científicos cognitivos, es posible delinear unas cuantas coincidencias esenciales, que pueden constituir un nuevo núcleo de la teoría del aprendizaje.

En general, la ciencia cognitiva confirma la afirmación piagetiana de que la gente debe construir su comprensión; las personas no se limitan a registrar lo que el mundo les muestra o les dice como si fueran cámaras fotográficas o grabadoras. Para "saber" algo (de hecho, incluso simplemente para memorizarlo con eficacia), la gente construye representaciones psíquicas que imponen orden y coherencia a la experiencia y la información. El aprendizaje es interpretativo, exige procesos activos de razonamiento y una especie de "respuesta" al mundo, y no una simple aceptación del discurso tal como viene.

La teoría de Piaget se opone a la concepción empirista de la inteligencia, la cual postula que todo el contenido de la misma viene del exterior y las coordinaciones que la organizan son debidas básicamente al lenguaje y a los instrumentos de la simbolización. Al respecto afirma:

"Pero, en realidad, esta interpretación intelectualista del acto del conocimiento está contradicha en todos los niveles sensorio-motores y prelingüísticos de la adaptación cognitiva y de la inteligencia. En efecto, para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y, en consecuencia, transformarlos. Desde las acciones sensoriomotrices más elementales hasta las operaciones intelectuales más refinadas que son aún acciones (reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc.), pero interiorizadas y ejecutadas en pensamiento, el conocimiento está constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir, a transformaciones"[3]

En esta concepción del conocimiento hay que tener en cuenta los siguientes elementos: el sujeto, el objeto y el esquema o la estructura que posibilita las interacciones.

"Antes de abordar el problema de la realización práctica de una unidad de enseñanza, el maestro debe buscar, …, qué operaciones están en la base de las nociones que se propone hacer adquirir a sus alumnos. Supongamos que quiera hacer adquirir la noción de ángulo. Debe preguntarse cuál es la operación que define a esa noción. Halla entonces que un ángulo es o una rotación parcial de un radio alrededor de su origen, o bien determinada relación (comprobada primitivamente por la operación de relacionar) entre dos lados de un triángulo (rectángulo en la convención de los matemáticos) que contienen el ángulo en cuestión. (...) Interpretadas las asignaturas en términos de operaciones, el maestro debe preguntarse cómo puede provocar su adquisición por el alumno"[4].

David Ausubel y Novak son dos investigadores que han realizado aportes valiosos a la ciencia cognitiva. La idea central de la teoría de Ausubel es lo que él define como "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico. El aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un sujeto y que sea relevante para el material que se intenta aprender. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Si la base biológica del aprendizaje significativo supone la existencia de cambios en las características de las neuronas que participan en el proceso o en el conjunto de células implicado; el fenómeno psicológico también debe suponer la asimilación de nueva información por una estructura específica de conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto. Ausubel define estas entidades psicológicas como conceptos inclusores, o simplemente inclusores. En el aprendizaje significativo, por lo tanto, se asimila nueva información en los inclusores relevantes que existan en la estructura cognitiva.

Ausubel estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Novak considera que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos.

Consideran que enseñanza produce variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan "diferenciación progresiva" y "reconciliación integradora". La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. La reconciliación integradora permite establecer progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Por tanto, las personas “expertas” se diferencias de los “novatos” por tener más conceptos integrados en sus estructuras y un mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Proponen la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llaman "organizadores previos", una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

· Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

· Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

· Que los alumnos estén motivados para aprender.

Otras investigaciones han confirmado de manera reiterada que los conocimientos son importantes. No es posible dar cuenta de los fenómenos de resolución de problemas y de aprendizaje sin prestar atención a lo que la gente sabe. El conocimiento amplio de las posiciones posibles en una partida de ajedrez -y no el poder superior de "pensar por adelantado"- es lo que distingue a los grandes maestros de aquellos que sólo son buenos jugadores. En todos los campos del pensamiento, los científicos cognitivos han comprobado que el conocimiento es esencial para poder pensar y, también, para la adquisición de nuevos conocimientos: es decir, para el aprendizaje. (Bruner, 1993).

Los estudios sobre la enseñanza de las habilidades cognitivas como: las estrategias para memorizar y estudiar (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1993); las habilidades que se evalúan directamente en los tests de inteligencia -técnicas para reconocer o generar analogías (Pellegrino y Glaser, 1982)-; y las estructuras lógicas piagetianas (Shayer y Adey, 1981) han dado resultados no muy satisfactorios. La mayoría de estos estudios muestran que los participantes tienen éxito en la producción de mejoras inmediatas en el desempeño en las tareas enseñadas, pero que dejan de usarlas tan pronto desaparecen las condiciones específicas de la ejercitación. En otras palabras, se tornaban capaces de desempeñar la habilidad que se les enseñaba, pero no adquirían el hábito de usarla o la capacidad de juzgar por sí mismos cuándo resultaba útil. Esos fracasos iniciales han llevado a un gradual alejamiento del hecho de pensar a la inteligencia como una simple compilación de habilidades y conocimientos, para verla como un conjunto preocupado por cómo la gente monitorea y maneja su cognición; es decir, por las cuestiones relacionadas con la metacognición.

El término metacognición se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene respecto de su propio aprendizaje o, más específicamente, el conocimiento de cómo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. En general, las personas no solo somos capaces de aprender nueva información, sino que también podemos “aprender a aprender”; es decir, podemos evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido, así como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje.

Lev Vygotsky (1978) fue el primer teórico moderno del desarrollo cognitivo que puso a la interacción social en su centro. Muchos de los intérpretes de Vygotsky (Cole y Scribner, 1974; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985), junto con otros teóricos de la cognición situada (Lave, 1988; Suchman, 1993; Resnick, Saljö, Pontecorvo y Burge, 1997), sostienen que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo dependen de la absorción de la práctica cultural adecuada, a través de la participación mediante andamios en actividades importantes para la sociedad.

Vygotsky sostiene que el desarrollo del funcionamiento psíquico humano "presupone una naturaleza social específica y un proceso por el cual los niños crecen dentro de la vida intelectual de aquellos que los rodean". En cada contexto sociocultural, los niños participan tanto en intercambios educativos formales como en otros de naturaleza informal, que dan origen a su funcionamiento adaptativo en ese contexto. A través de procesos recíprocos de interacción social, los niños desarrollan un sistema de representaciones cognitivas como esquemas interpretativos y se comprometen con el sistema de valores culturales y los conjuntos de normas de conducta favorecidos por su contexto sociocultural. Este proceso de socialización incluye, por lo tanto, la adquisición y el uso del conocimiento, formas de representarlo y modos de pensar y razonar con él. Éstas son, junto con el lenguaje, las herramientas culturales que podría decirse que constituyen la inteligencia.

En este campo cognición–sociedad, también se han estudiado los hábitos persistentes y las convicciones profundas sobre el yo y la naturaleza humana en general, particularmente, las ideas sobre el esfuerzo y las aptitudes. Estos no son los tipos de cosas que se aprenden mediante la enseñanza directa y, decididamente, no se aprenden en las actividades escolares. Se adquieren, en cambio, a través de la socialización (proceso mediante el cual una persona se incorpora a una comunidad, adquiriendo las normas, los valores y los conocimientos de su sociedad).

Las diferencias individuales en las ideas sobre el esfuerzo y las aptitudes son, suponemos, socializadas mediante diferentes patrones de creencias y prácticas familiares, aunque existen también amplias diferencias socioculturales.

En las sociedades occidentales (EEUU y la mayoría de las sociedades europeas), se tiende a reconocer las aptitudes como características estables que son inherentes a las personas, y que están distribuidas de manera desigual entre la población humana y no están sujetas a aumentos debidos a la influencia personal o del medio (Nicholls, 1984; Weiner, 1974). La mayoría tiende también a pensar que el esfuerzo y las aptitudes son causas distintas y relacionadas de manera negativa con los logros resultantes. Estos supuestos son compartidos por toda la sociedad y están reconocidos por sus instituciones escolares. En nuestras aulas, son frecuentes y públicas las comparaciones directas del trabajo y los resultados del aprendizaje de un estudiante con los de otros. Es "normal", tanto para los docentes como para los estudiantes, que algunos no aprendan lo que se está enseñando y no alcancen los mismos logros que otros. Cuando el énfasis en el aula o la escuela está puesto en las aptitudes relativas y en los resultados de los desempeños (presuntamente asociados) y cuando las políticas y las prácticas educativas buscan clasificar a los estudiantes según sus aptitudes, es probable que tanto estudiantes como docentes se centren más en el rendimiento que en el aprendizaje.

Sin embargo, en otras culturas, el esfuerzo y las aptitudes no se consideran dimensiones independientes. En Japón y China la gente suele socializarse de manera tal que actúa con la convicción de que el esfuerzo y la perseverancia son las claves del desempeño exitoso; de hecho, la perseverancia es, incluso, una obligación moral. (Stevenson y Stigler, 1992). En Japón, las creencias populares destacan más la competencia social (saber hablar y escuchar, llevarse bien con los demás y poder adoptar los puntos de vista de los otros) como componente de la inteligencia que en los Estados Unidos (Holloway, 1988). Este énfasis en la calidad de las interacciones y de las relaciones entre las personas y su medio social fortalece el desarrollo de un sentido de conexión e identidad colectiva que es importante, ya que el fracaso en el desempeño se convierte en un fracaso tanto de la propia persona como de los demás. La orientación positiva hacia el trabajo duro y el esfuerzo en la socialización de los niños japoneses transmite una convicción compartida de que las aptitudes pueden cambiarse y que ayudan a refinar y mejorar el yo (Holloway, 1988; Peak, 1993; Stevenson y Lee, 1990). En esas culturas, la gente se comporta como si persiguiera objetivos de aprendizaje.

Esta visión diferente de la relación entre el esfuerzo y las aptitudes se refleja también en la filosofía educativa de esas sociedades y es evidente en sus instituciones educacionales. Las diferencias de organización, expectativas y prácticas pueden detectarse incluso en el nivel preescolar (Peak, 1986; 1993; Tobin, Wu y Davidson, 1989). Estas diferencias en la orientación motivacional y su apoyo institucional asociado pueden tener mucha relación con el logro académico generalmente superior de esos países.

Estos descubrimientos de la ciencia cognitiva tienen muchas implicancias específicas para la educación, como las siguientes:

· Alentar a los estudiantes para que construyan sus propias representaciones de conocimiento.

· Enseñar representaciones de problemas, no su contenido.

· Utilizar múltiples representaciones de problemas.

· Que los estudiantes resuelvan problemas del mundo real (o simulaciones del mundo real).

· Enseñar a los estudiantes su aparato cognitivo.

· Fomentar los grupos de aprendizaje.

· Respetar el papel del contexto.

· Desconfiar de las clasificaciones globales; promover la comprensión individual al fomentar habilidades individuales.

· Respetar las limitaciones naturales y explotar las fortalezas naturales de la cognición.

APLICACIÓN EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo.

Partiendo de una definición bastante aceptada, podemos entender a las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes verificables, que se aplican en el desempeño de una función productiva. (Lásida, 1999).

Sin embargo, algunos expertos consideran que se pueden distinguir dos enfoques: el enfoque de competencias basado en el mejor desempeño (conductista); y el enfoque basado en las normas de competencia (funcionalista). Esta diferenciación se basa en dos conceptos diferentes: el primero centra la competencia en la persona en sus cualidades y el segundo en los requerimientos de la ocupación.[5]

Otros, por el contrario, construyen el concepto de competencia a partir de dos grandes grupos: las competencias personales, asociadas con las actitudes y la conducta y, por otro lado, las competencias técnicas asociadas con los conocimientos, habilidades y destrezas puestos en juego en el desempeño laboral.[6]

La noción de competencia, tal como es usada con relación al mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. (María Antonia Gallart y Claudia Jacinto).

Cuando se trata este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir los siguientes niveles de competencias:

a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual.

b) Las competencias para el uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos;

c) Las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural);

d) Las competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros).

e) Las competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); y

f) Las competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales)

Estas competencias constituyen las competencias clave que son adquiridas en la escolaridad formal (Educación Básica) y en la experiencia; y son la base sobre la cual se construye la formación específica o profesional (Educación Superior).

Para lograr el aprendizaje de estas competencias se requiere un proceso educativo de calidad. Ofrecer una educación de calidad supone lograr el máximo ajuste entre las estrategias educativas y el modo peculiar de aprender de cada uno de los estudiantes (Martín, 1997, 4).

Para lograr ese propósito la pedagogía cognitiva, tal como se vio líneas arriba, tiene mucho que aportar al respecto.