Ida V. Fallas Monge
UNED, Costa Rica

Resumen
En esta ponencia se analiza el discurso presente en los foros de discusión, en términos de las posibilidades de desarrollo de pensamiento crítico. Con este fin se realizó un análisis de la literatura vigente y se escogió el modelo de investigación crítica propuesto por Garrison, Anderson y Archer, (2001), para la determinación de presencia cognitiva en un entorno virtual de aprendizaje colaborativo. El modelo seleccionado se aplicó a un foro de discusión de un curso de nivel de doctorado, para obtener conclusiones en torno al diseño y mediación de los foros de forma que se fomente pensamiento de alto nivel.

Introducción
En 1995 el profesor de la Escuela de Educación de Harvard, Chris Dede, se presentó ante el Congreso de los Estados Unidos para exponer su punto de vista ante el Comité que analizaba los planes para el siglo 21 en materia de Educación, Tecnología y Ciencia; en esa oportunidad emitió el siguiente comentario: ““El experimento más peligroso que podemos llevar a cabo con nuestros niños es mantener los procesos de enseñanza y aprendizaje sin ningún cambio, cuando todos y cada uno de los otros aspectos de nuestra sociedad están cambiando dramáticamente” (Dede, 1995).

Si esto es una verdad en el contexto escolar, cuanto más en los entornos de educación superior, en los que se preparan a los profesionales que se suman a las fuerzas laborales y que en muchos casos deben liderar el desarrollo de nuestros países. En este sentido, el crecimiento de la educación a distancia y la incorporación de herramientas tecnológicas que facilitan la interacción, han probado su efectividad en la creación de comunidades de aprendizaje y han establecido a la educación a distancia como un proceso valido de enseñanza y aprendizaje (Simonson et al, 2006, Peters, 2003).

Sin embargo, a pesar de su impacto innegable, existen deficiencias sobre todo en el campo de la investigación; por ejemplo, los autores Simonson et al (2006) al estudiar el tema de investigación en educación a distancia, concluyen que ésta presenta ciertas características que dificultan su síntesis y se menciona que la naturaleza en gran parte anecdótica de su literatura, hace difícil la generalización.

Por lo anterior y para efectos de esta ponencia, se decidió centrar la investigación en los foros, ya que son uno de los elementos más emblemáticos de los cursos a distancia. Además, se revisó la literatura del campo para estudiar aproximaciones teóricas sobre esta metodología, y finalmente se seleccionó el modelo de Garrison, Anderson y Archer, (2001) para estudiar la presencia de pensamiento crítico en un foro de discusión.

Revisión de Literatura
Gunawardena y McIsaac (2004) mencionan que por mucho tiempo el tema central de investigación en el campo de la educación a distancia giró alrededor de los estudios comparativos entre diferentes medios. Sin embargo, para el futuro consideran que la investigación en el campo debería ir más allá y examinar las características del aprendiz a distancia, así como investigar los efectos colaborativos de los atributos de los medios y la cognición, también, explorar la relación entre los medios y la construcción sociocultural del aprendizaje e identificar elementos efectivos del diseño de cursos en sistemas interactivos de aprendizaje, entre otros.

Por su parte, Simonson et al (2006) afirman que en un modelo de educación a distancia, sin importar la tecnología que se utilice, ésta debe tener como propósito central el promover la comunicación. Por esta razón, se enfatiza la importancia de construir en conjunto, tanto con educadores, como con estudiantes, comunidades de aprendizaje que se caractericen por el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias. Al respecto Moore y Kearsley (1996), explican que los aprendices adultos se interesan en la educación a distancia, ya que desean aplicar sus aprendizajes en sus entornos de trabajo; sin embargo, por esta misma razón tienen poca paciencia respecto a los temas que no sean relevantes y hacia las actividades que no los conduzcan a alcanzar sus metas.

Partiendo de lo anterior, es necesario analizar el papel que desempeñan los foros en los entornos virtuales, ya que como mencionan Gros y Silva (2006), en muchos casos la colaboración es vista desde una perspectiva superficial y se da por supuesto que el simple hecho de que un grupo de estudiantes intervengan en un foro virtual es sinónimo de aprendizaje y colaboración. Estudios, como el de Gunawardena y McIsaac (2004), en los que se ha investigado la colaboración a partir de los datos cuantitativos de las intervenciones, no han permitido en la mayoría de los casos, más que tener una visión muy general de las cantidades y flujos de las interacciones, sin entrar en el contenido de la interacción y las consecuencias respecto al aprendizaje. En este sentido, Perkins y Murphy (2006) sugieren estudiar la contribución que las discusiones en línea puedan hacer en la promoción de estrategias de pensamiento crítico, como un ejemplo del tipo de investigaciones recomendables para tratar de entender el rol de estas tecnologías en la promoción del aprendizaje.

Dentro de diferentes modelos propuestos para el análisis de las participaciones en línea, Garrison, Anderson y Archer (2001) han estudiado la importancia del contexto y la creación de las comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. En una comunidad centrada en la indagación, estos autores proponen la existencia de tres elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr el aprendizaje: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente. Para efectos del presente estudio se ha seleccionado el tema de la presencia cognitiva, que es una condición del pensamiento y el aprendizaje de alto nivel, y que hace referencia al punto hasta el cual los estudiantes son capaces de construir significado, mediante la reflexión continua en una comunidad de investigación crítica (Garrison et al, 2001).

De acuerdo con Garrison y Anderson (2005), el modelo de investigación práctica ofrece un medio para juzgar la naturaleza y calidad de la reflexión y el discurso críticos en una comunidad de investigación que trabaja en cooperación, y donde se utilizan indicadores para evaluar el nivel latente y patente de pensamiento y discurso críticos en el número de mensajes que se generan durante las sesiones virtuales. Los autores identifican cuatro fases en la descripción de la presencia cognitiva: hecho desencadenante, exploración de ideas, integración y resolución; las cuales son explicadas en la siguiente tabla (Garrison y Anderson, 2005).

Esta ponencia se basa en la aplicación de este modelo, con el fin de estudiar la presencia del pensamiento crítico en un foro de discusión.

Metodología
Para aplicar el modelo de análisis de presencia cognitiva de (Garrison et al, 2001), se seleccionó uno de los diez foros de un curso a nivel de doctorado, que se trabajó durante ocho días, en el mes de marzo del 2008 y que acumuló un total de 60 intervenciones por parte de los 15 estudiantes del grupo, ante una propuesta de seis preguntas por parte de la profesora.

Se obtuvo una compilación del foro y se separaron las participaciones de cada estudiante; la primera tarea consistió en determinar el número de participaciones de cada estudiante. Posteriormente se clasificó cada mensaje en una de las cuatro fases del modelo de investigación práctica y se obtuvieron conclusiones sobre el tipo de pensamiento que se generó en el foro a partir del análisis de los datos.

Resultados
Para determinar el nivel de participación de los integrantes del grupo se contabilizaron la cantidad de mensajes publicados por cada participante (ver tabla 2). En el foro se realizaron un total de 60 participaciones de los estudiantes y una de la profesora en la que se presentan las preguntas para la discusión.

Se observa una distribución en la que 1 estudiante tiene 11 participaciones y 1 estudiante cuenta con 6 participaciones, 4 estudiantes tienen 5 participaciones y 2 estudiantes tienen 4 participaciones; a su vez, 3 estudiantes cuentan con 3 participaciones, 2 estudiantes con 2 participaciones y 2 estudiantes tienen solamente 1 participación en el foro (ver gráfico 1).

Prosiguiendo con el análisis del caso de estudio y centrando la atención en las interacciones del grupo, se clasificaron los 60 mensajes en cada una de las fases del modelo de investigación práctica (ver tabla 3). En esta etapa fue necesario extraer del análisis 15 participaciones correspondientes a la primera intervención de cada estudiante, ya que en ellas se dio respuesta a las seis preguntas planteadas en el foro, las cuales demandaban un aporte que en realidad correspondía a cada una de las fases del modelo de investigación práctica; este aspecto se analizará más adelante. Por lo anterior, para efectos de la clasificación de las interacciones se analizaron el resto de los 45 mensajes de los alumnos.

En el desglose se aprecia que la fase de exploración de ideas fue la de mayor frecuencia en el foro, con un 44% de los mensajes en esta categoría. Seguidamente se ubican 12 mensajes en el primer nivel de exploración, que representan el 27% de los mensajes. En la categoría de integración se reportaron 9 mensajes, que constituyen un 20% de la interacción; finalmente, el nivel superior fue el de menor número de participaciones con un total de cuatro aportes, que representan el 9 % de la discusión.

Como se mencionó anteriormente, este foro fue diseñado de tal forma que una de las participaciones del estudiante debía contener sus respuestas fundamentadas en las lecturas a seis preguntas establecidas de previo por la tutora. Al realizar el estudio se encontró que las respuestas se orientaban a diferentes niveles del modelo de investigación práctica. En el primer nivel, hecho desencadenante, se puede ubicar la primera pregunta: ¿Cuáles son los elementos principales del modelo de diseño instruccional seleccionado?; en exploración de ideas se puede ubicar la pregunta ¿Cómo y por quién es más comúnmente usado el modelo instruccional?. En el nivel de integración se puede establecer el análisis de fortalezas y debilidades de los modelos, y en el nivel superior de resolución se ubica la última pregunta: ¿Cómo aplicaría usted el modelo en su ambiente instruccional?

Conclusiones
El análisis del foro de acuerdo con el modelo de investigación práctica de Garrison et al (2003), dio resultados que confirman lo establecido por los autores, quienes indican que la tendencia general en las discusiones en línea es la de resolver muy bien las dos primeras fases, la tercera no tanto y la cuarta dejarla al margen. En el foro estudiado se aprecia que una forma de lograr alcanzar el cuarto nivel, es incluir en la propuesta inicial una pregunta que enfatice precisamente el nivel de aplicación.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se nota que un grupo de discusión tiende a concentrarse en aspectos de la segunda fase, o etapa de exploración, en los cuales se busca entender el problema y buscar la información relevante. Al respecto Garrison y Anderson (2005), indican que el reto educativo está en gestionar y orientar esa fase hacia el pensamiento divergente de modo que sirva de transición para la fase siguiente.
Del punto anterior, se puede confirmar el efecto de una de las grandes debilidades que presenta el foro estudiado, consistente en la ausencia de un facilitador que reorientara la discusión. En este caso en particular, la tutora se limitó a plantear las preguntas, que aún cuando se observan son de una gran riqueza, en la discusión propiamente de la semana se nota la necesidad de una persona que guíe la discusión hacia niveles de pensamiento más altos. Lo anterior es ratificado por Garrison y Anderson (2005) quienes afirman que lo más importante para crear una presencia cognitiva y obtener resultados de alto nivel congruentes con los objetivos planteados es un moderador que pueda evaluar cualitativamente el carácter del discurso y que lo configure de manera proactiva de acuerdo con el ciclo del pensamiento crítico.

Garrison et al (2001), admiten que el modelo propuesto por ellos es inherentemente subjetivo e inductivo y por lo tanto predispuesto al error. En este sentido, la investigación se basa en la percepción individual de la autora y su decisión de cómo clasificar cada una de las participaciones, de acuerdo con los indicadores del modelo de investigación práctica. Al respecto, algunos autores sugieren acudir al juicio de varios expertos para validar las clasificaciones realizadas (García y Perera, 2007); práctica que se recomienda efectuar en futuras investigaciones.

Haciendo la salvedad antes mencionada, se considera que el ejercicio de clasificación tiene gran utilidad desde tres posibles campo de aplicación; en primer lugar, la metodología permite evaluar un foro para determinar el nivel de profundidad en términos de desarrollo de pensamiento crítico que se observa en una discusión en línea; la segunda aplicación se ubica en el nivel de diseño de un foro, para planificar el tipo de preguntas que se deben plantear de forma que se propicie un alto nivel de respuesta. Finalmente, una tercera aplicación se enfoca en la participación del facilitador, quien puede utilizar la metodología para reorientar el desarrollo de la discusión; como lo afirman Garrison y Anderson (2005), esa herramienta ofrecería a los profesores un medio para evaluar rápidamente el carácter del discurso e informar si se requiere una intervención directa para hacerlo avanzar.

Para concluir, se recomienda continuar con la práctica de evaluación de los contenidos del discurso mediado electrónicamente, utilizando otros modelos alternativos como el de Henri (1992), Bullen (1997) y Schrire (2003), entre otros.


Referencias
Bullen, M. (1997). A case study of participation and critical thinking in a university-level course delivered by computer conferencing. Doctoral dissertation, University of British Columbia.
Dede, Cris. (1995) Testimony to the US Congress, House of Representatives Joint Hearing on Educational Technology in the 21st Century Committee on Science and Committee on Economic and Educational Opportunities. Recuperado el 19 de julio de 2008, de http://www.newhorizons.org/strategies/technology/dede1.htm
Marcelo, C. y Perera, V. (2007) Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Revista de Educación. 343 (mayo-agosto), pp. 381-429.
Garrison, D.R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: investigación y práctica. Barcelona: Octaedro, S.L.
Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15, (1),7-23.
Gros,B. y Silva,J. (2006, julio). El problema del análisis de las discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado. Revista de Educación a Distancia, n. 16. Recuperado el 26 de agosto de 2008, de http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf
Gunawardena, C. et al (2001). Critical analysis of models and methods used to evaluate online learning networks. En American Educational Research Association Annual Meeting. Seattle: AERA
Gunawardena, C., & McIsaac, M.(2004). Distance education. En D.H. Jonassen, Handbook of research on educational communications and technology ( 2da. Ed.) (pp.355-395). New Jersey, EE.UU. : Lawrence Erlbaum Associates, Inc
Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed), Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden Papers, 117-136. Berlin: Springer-Verlag
Peters, O.(2003). Learning with new media in distance education. En M.G. Moore y W.G. Anderson, Handbook of distance education. (pp.87-112). New Jersey, EE.UU. : Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Perkins, C., & Murphy, E. (2006). Identifying and measuring individual engagement in critical thinking in online discussions: An exploratory case study. Educational Technology & Society, 9 (1), 298-307.
Schrire, S. (2003). A model for evaluating the process of learning in asynchronous computer conferencing. Journal of Instructional Delivery Systems, 17(1), 6-12.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2006). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education (3ra ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.