Resumen
El presente trabajo tiene como fin realizar una aproximación a la enseñanza de la filosofía y las condiciones para su análisis en los momentos actuales en Cuba. Se trata de un replanteamiento de la práctica académica a partir de una actitud investigativa permanente, motivando el espíritu de investigación, creación, innovación y crítica. Promueve además el rescate de valores y de la memoria de lo mejor que ha legado el pensamiento humano universal.
La propuesta, prioriza la función social del conocimiento histórico, filosófico educacional y filosófico, encaminada al perfeccionamiento de la formación humanista y humanística a partir de un enfoque filosófico y un aprendizaje desarrollador en aras de elevar la cultura ideológica de la vida, propiciando la transformación de la realidad y de sí mismo, la solución de problemas y la toma de decisiones, la auto confianza, la autovaloración y la búsqueda de una mejor manera de ser, servir, vivir y hacer en las condiciones de los momentos actuales.
Introducción
La humanidad vive hoy en un sistema económico internacional de grandes desigualdades que a todo le pone precio y valor a nada. Se desvaloriza al ser humano y se le reduce a una simple mercancía. Hace más de medio siglo que las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y no hay documento internacional más citado y elogiado, pero la Declaración a proclamado y la realidad traicionado. Los derechos económicos, sociales, culturales y los derechos de autodeterminación de los pueblos al desarrollo hoy son seriamente quebrantados.
Los pueblos necesitan revertir tal situación y construir espacios de libertad, desarrollar la capacidad creativa del pensamiento y de las ideas para ser hombres y mujeres libres, ir a las raíces y al legado histórico cultural del pensamiento humano universal, no para quedar en el pasado, sino para iluminar el presente y construir el futuro.
En la perspectiva política y social, a un pueblo culto es más difícil de someter a los dictados del capital internacional. La construcción del pensamiento propio es la respuesta al pensamiento único globalizado, que busca masificar las conciencias y someterlas a las pérdidas de las identidades culturales, al consumismo, a la falta de libertad, a ese pensamiento que se basa en la dominación y no en la liberación y vida de los pueblos.
En definitiva, de lo que se trata es del nuevo contenido de la sociedad que se pretende construir, haciendo hincapié en el humanismo que debe identificarla. Ese es el gran desafío que debe ser asumido.
La Filosofía como forma de la conciencia social, capta y refleja la realidad, se desarrolla a partir de la práctica histórico - social y generaliza los aportes de la ciencia, brindando el método científico de análisis social que proporciona el Marxismo.
El Marxismo Leninismo es un producto cultural, resultado del desarrollo alcanzado por el pensamiento universal a lo largo de la historia de la humanidad. Es método de análisis social que permite comprender el pasado para transformar el presente y alcanzar un futuro mejor.
El programa de Filosofía, toma como basamento teórico - metodológico la ciencia marxista en su carácter de ciencia integradora que penetra todas las esferas de la vida material y espiritual, contribuyendo a la formación humanista e interdisciplinaria de los egresados del nivel superior.
Como es conocido la Revolución Cubana se halla sumida en una profunda transformación educacional, y su máximo inspirador, Fidel Castro Ruz, ha reiterado la importancia del desarrollo de la conciencia, cultivar las inteligencias, elevar el caudal de conocimientos de la historia del país y del mundo y el acceso de las masas populares a lo mejor del pensamiento humano universal.
Refiriéndose a los radicales cambios operados en la enseñanza secundaria, Fidel Castro ha puntualizado que " Quedarán por analizar profundamente los problemas de la enseñanza media superior. A ese nivel no parece posible prescindir de la especialización. A esa edad la personalidad y el carácter de los jóvenes están ya más formados. Pero será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas para que el desarrollo de la conciencia, la cultura general integral, la relación escuela - familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados."
Pensar en la calidad de la educación y su perfeccionamiento obliga a plantearse el diseño de alternativas pedagógicas que promuevan la obtención de información real de cada componente del proceso pedagógico y la utilización de sus resultados enmarcados en términos de desarrollo y con la posibilidad de evaluar a corto plazo sus impactos, convencidos de que ningún procedimiento aislado será capaz por sí solo de producir mejoras significativas.
Referente epistemológico
Se ha aprendido en estos años de independencia ganada y sostenida junto a Fidel que lo primero que hay que salvar es la cultura. Porque solo desde una identidad propia la nación puede desarrollarse y sobrevivir en un mundo donde quieren imponernos un imperio económico y político, pero también cultural. "…más allá de un elemental deber de humanidad y justicia social, es también para nuestro pueblo un imperativo de nuestra época y nuestro futuro..."
La cultura es a la sociedad lo que la experiencia es al individuo. El conocimiento de la cultura universal permite orientar mejor nuestras acciones.
El pensamiento humano universal es una reelaboración de la experiencia de la sociedad, que aporta importantes instrumentos de acción social. En la medida que se sea capaz de comprender toda su complejidad y sus diversos matices, nuestra comprensión del presente va a ser más clara.
La historia es ciencia y es también responsabilidad social, fuente inagotable de conocimientos, de cultura, de valores éticos y patrióticos, la historia es una necesidad del hombre, no un lujo cultural, la historia es identidad y sentido de la vida, El estudio histórico permite prever el mañana, anticipando su propia construcción imaginativa al cuadro final, no terminado todavía, que será la realidad de los tiempos venideros.
En la historia de las ideas filosóficas se han reflejado los grandes acontecimientos históricos en el marco del devenir de la reflexión humana. Al comprender la filosofía como " el espíritu de la época...” Hegel descubre su función esencial como autoconciencia epocal y expresión de la aprehensión teórico - práctica de la realidad.
Lo que distingue claramente la época moderna de la edad media, que tienen por frontera común el Renacimiento, es, de una parte, la catastrófica destrucción de la ciencia que la edad media había tenido por imperecedera, y, por otra parte, el esfuerzo por construir una nueva concepción del mundo en armonía con los descubrimientos de Copérnico, Kepler y Galileo.
La caída de la ciencia antigua tuvo que despertar necesariamente la suspicacia de los filósofos respecto a la capacidad del intelecto humano para descubrir la verdad o, al menos, para distinguir puntualmente entre la verdad presunta y la real, entre la certidumbre subjetiva y la evidencia objetiva.
Dos clases de requisitos eran indispensables para que la filosofía moderna se constituyera sólidamente: por una parte, que se iniciara como un movimiento libre y racional, centrado en sí, ajeno a extrañas tutelas y concordante con las demás tendencias del espíritu moderno, que era, en general, racionalista, aun en los sectores opuestos a lo que se denomina técnicamente " racionalismo", por otra parte, que no suscitara una oposición demasiado enconada y violenta del lado de las fuerzas tradicionales, que encarnaban ciertos principios considerados intangibles y que contaban con el apoyo de las instituciones eclesiásticas y políticas.
Francis Bacón y Renato Descartes fueron los primeros filósofos en comprender plenamente la verdadera naturaleza del nuevo conocimiento científico. Fueron los primeros que diseñaron sus bases filosóficas y dibujaron los perfiles de su evolución, que impregnaron al pensamiento moderno la libertad de examen, la negación del principio de autoridad y la confianza en la razón humana. Ambos proporcionan la nueva metodología que se venía buscando afanosamente desde fines de la Edad media.
En la primera mitad del siglo XIX la modernidad burguesa agota su ciclo ascendente. Aparece el Marxismo como resultado natural del desarrollo de la vida social, las ciencias naturales y el pensamiento humano. Es la crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como crónica de hechos, el análisis crítico y riguroso de los hechos empíricos comprobables mediante un proceso complejo de comparación, generalización epistemológica síntesis dialéctica para la elaboración de abstracciones generales o modelos globales de explicación e interpretación de la historia social de los hombres contra la historia especulativa y a priori de Hegel.
"... volvía a ponerse en pie el lado revolucionario de la filosofía hegeliana y se limpiaba al mismo tiempo de la costra idealista que en Hegel impedía su consecuente aplicación. La gran idea cardinal de que el mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados, sino como un conjunto de procesos, en el que las cosas que parecen estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas, los conceptos, pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por un proceso de génesis y caducidad, a través de los cuales, pese a todo su aparente carácter fortuito y a todos los retrocesos momentáneos, se acaba imponiendo siempre una trayectoria progresiva... Pero una cosa es reconocerla de palabra y otra cosa es aplicarla a la realidad concreta, en todos los campos sometidos a investigación."
El humanismo de Marx es una crítica del humanismo burgués, una crítica del humanismo idealista que legitima la explotación capitalista. Exige una lucha teórica y práctica por implantar el nuevo tipo de ser humano autónomo, libre y liberado de ideologías y alienaciones, humanismo liberador y crítico respecto al falso ideal individualista y dosificador del capitalismo.
Para Marx el hombre es visto en su proceso de desarrollo real, la existencia humana es histórica y natural, la naturaleza no es exterior al hombre, sino que forma parte de él mismo como actividad sensorial, como actividad práctica. La vida humana lo es mediante el trabajo, el hombre se realiza mediante el trabajo, la actividad que transforma la naturaleza y al mismo hombre. El hombre no, los hombres históricos y sociales, la sociedad no es el hombre en abstracto, es el hombre en sus relaciones sociales, relaciones sociales que hay que transformar. No abolir al hombre privado en beneficio del hombre real, sino terminar con el modo de vida de los individuos, orientar de nuevo modo la conciencia.
La superioridad del humanismo de Marx estriba en su carácter historicista y revolucionario, liberador y crítico fundamentado sobre una concepción científica de la historia y la sociedad, que más que predecir, posibilita el futuro, que no entiende al hombre como centro sino como polo de toda relación, como sistema, en su integridad, en sus múltiples relaciones, que coloca en el centro la transformación radical de la sociedad, convirtiendo en humanas las condiciones de vida del hombre.
Sobre la base de un análisis científico de la sociedad capitalista, el Marxismo llamó a la conquista no solo de la emancipación política, sino también de la emancipación social, a la construcción de un nuevo tipo de sociabilidad, basado en el desarrollo libre de cada uno y en ausencia de toda forma de explotación y opresión En este mundo convulso de inicios de milenio, la formación humanista se torna necesidad societaria y prioridad de los programas de estudio. La búsqueda del ser y del quehacer humanos extraña el conocimiento del hombre y su realización plena, debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. Un humanismo que rescate, promueva y cree valores, que propicie el pensamiento crítico, enseñando a decir lo que pensamos y a pensar lo que decimos, sin deprimir el valor del yo individual, que aúne sin dejar de distinguir.
Atendiendo a los principios de unidad ciencia (Marxismo) – asignatura (Filosofía), en el programa se trabaja el pensamiento humano universal desde la óptica de su devenir como expresión de las condicionantes epocales en su enraizamiento socio clasista, a partir de la ciencia marxista en su carácter de teoría y método, que aporta los instrumentos teóricos, metodológicos e ideológicos para el análisis científico.
Se va al descubrimiento de forma lógica e histórica del núcleo filosófico central de dicho pensamiento y su concreción paulatina en teorías particulares sociopolíticas y económicas como desprendimiento de aquellas, lo que servirá para comprender, sobre la base del proceso de diferenciación e integración, el carácter integral del marxismo.
La contribución de la asignatura a la formación ideopolítica de los estudiantes está dirigida a la asimilación del método dialéctico materialista de análisis del pensamiento filosófico, económico y sociopolítico, descubriendo las raíces socio clasistas de las diferentes concepciones objeto de estudio como crítica deconstructora de la modernidad burguesa y de la historia como colección de hechos muertos a una historia necesariamente interpretativa y explicativa de los complejos hechos humanos.
La sociedad, a través, en primer lugar, de las instancias políticas que la representan, determina los valores que presiden las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales, lo cual no quiere decir que los profesores de estas disciplinas se desentiendan del debate epistemológico y se actualicen didáctica y científicamente para poder incorporar los nuevos enfoques a sus programas.
El estudio del pensamiento humano universal ha de comportar un importante elemento de análisis crítico del pasado e igualmente contribuye a explicar la situación actual a la luz de los acontecimientos del pasado. Es un conocimiento abierto a la crítica, la verificación, al diálogo, que propicia la capacidad de integración y aplicación a situaciones prácticas de la vida.
Es un conocimiento que conlleva la creación de valores, actitudes, que ayuda a situar al alumno en el mundo en que vive y a comprender los problemas a escala planetaria, que enriquece el conocimiento y la comprensión de la naturaleza social e individual del ser humano, que educa en el respeto y la valoración del patrimonio histórico - artístico.
No se hace referencia aquí a la epistemología como una teoría de la ciencia entendida como ideal de un saber único y unificado, al modo positivista, sino como discurso filosófico educacional acerca del saber humano, una teoría del conocimiento que aspira establecer una reflexión crítica sobre las condiciones del conocimiento posible, una reflexión en torno al objeto, al método y a la finalidad de un saber concreto, y al mismo tiempo como autorreflexión crítica en un movimiento del objeto al sujeto, no asumido pasivamente por este sino revertido en un accionar sobre sí mismo que termina por afectar los fines y valores con los cuales y para los cuales se desarrolla un determinado conocimiento.
En las Ciencias Sociales como afirma Napoleón Tapia "a una teoría del conocimiento es necesariamente una teoría de la sociedad."
La epistemología nos conduce a una comprensión crítica del conocimiento, entendida como " teoría de la inteligencia, del aprendizaje, es reconocida hoy como el marco teórico más relevante de la Didáctica" señala Stouvenel. Pero nuestros marcos teóricos para estudiar la enseñanza de las Ciencias Sociales constituyen una sumatoria de recortes teóricos provenientes de las diferentes disciplinas, atrapamos más fácil aspectos del objeto que al objeto en su totalidad. En las concepciones sobre la producción y la reproducción del conocimiento histórico impera aún la influencia Positivista.
Como reconoce Marrero Urbín "el Materialismo Histórico, la Escuela de los Anales, la Historia Social, favorecedoras de modos del pensamiento más enriquecedores, apenas llegan a las aulas de forma sistematizada, pese a los viajes de ida y vuelta epistemológicos que ya han sufrido."
“El área de las ciencias sociales adolece de una fundamentación epistemológica global" como afirma Rodríguez Lestegás. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano, y aunque falte todavía una fundamentación epistemológica para una ciencia unificada e integrada, es posible una aproximación educativa integradora en ese ámbito de conocimiento y experiencia.
La misma orientación epistemológica obliga a buscar una integración inter y transdisciplinaria ya que el énfasis no está dado en la agrupación y transmisión de conocimientos aislados en los límites rígidos de una disciplina, sino en el accionar sobre un problema concreto de la realidad para transformarla, y en esta misma forma se redefine la relación de la escuela y la sociedad ya que se vuelve indispensable la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esa interacción es la base del proceso educativo.
El tratamiento educativo apropiado para la interdisciplinariedad no es la mera yuxtaposición de las diferentes disciplinas, ni tampoco una globalización en la que se desdibuje la naturaleza específica de cada una de ellas. El planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carácter específico de las mismas. Se trata de recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de naturaleza más general. El currículo básico de esta área deja un ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero haciéndolo en todo caso, equilibradamente.
La contribución de la asignatura Filosofía al enfoque Interdisciplinario es el resultado de una cuidadosa selección de lo más acabado y culminante del pensamiento humano universal, la historia y la vida misma de la sociedad, su más grande epopeya, su más importante obra literaria. Su misión es rescatar no solo lo que está en la memoria, sino lo que no ha sido enseñado y que permite hoy tratar de entender este presente.
Referente sociológico
En noviembre de 1993, durante el V congreso de la UNEAC, Fidel afirmó: “La cultura es lo primero que hay que salvar. No era en modo alguno una frase circunstancial, sino una reflexión avalada por la experiencia y en armonía con los fundamentos ideológicos de la nación cubana”.
En todos los movimientos revolucionarios del siglo XIX se luchaba por conseguir la independencia más también por alcanzar la libertad plena. Cuando el genio de José Martí advirtió, en vísperas de la contienda de 1895, que no habría igualdad social posible sin igualdad de cultura, una vez más se proyectaba hacia el porvenir.
Una nueva época comenzó cuando en la madrugada del 2 de enero de 1959, desde Santiago de Cuba, Fidel dejó bien claro que no volveríamos a sufrir las frustraciones del 95. Ahora sí era una revolución como a la que aspiraba Martí, con todos y para el bien de todos y a partir de entonces toda la nación se movilizó para defender sus conquistas y para establecer las bases de una educación integral a fin de que las nuevas generaciones puedan adquirir los conocimientos indispensables para impulsar su desarrollo y participar de manera consciente.
En la primera década de transformaciones sociales verdaderamente profundas se tuvo la convicción de que la revolución es el hecho cultural por excelencia. Y, desde luego, el acto supremo de la política, como enseñó Engels, quien también acertó al señalar que sin su poderío, al día siguiente de sus heroicas movilizaciones los obreros serían traicionados, y así lo ha confirmado la historia.
Cuando en 1991 se desplomó la URSS y con ella los estados que en Europa oriental se llamaban socialistas, los analistas occidentales, sobre todo los “adivinos del fin de la historia”, pensaron que pronto el proceso cubano llegaría a su fin. No tuvieron en cuenta la cultura política del pueblo cubano y sus tradiciones de lucha, lucha que ha sido su mejor escuela.
Las condiciones de la lucha han hecho a levantar trincheras gloriosas, pero no por eso se ha olvidado que trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras, ya que nada significan las unas sin las otras y sobran los dolorosos ejemplos del siglo recién extinguido que así lo confirman. Por eso en su intervención con motivo del aniversario XLV del desembarco del Granma, Fidel afirmó que el mundo será conquistado por las ideas y no por la fuerza, cuyo poder para sojuzgar y dominar a la humanidad será cada vez menor.
El último año del siglo XX vio levantarse a toda una nación en defensa del niño Elián González secuestrado por la mafia reaccionaria de Miami. Si grandes fueron las tensiones de ese año, no menos dramático ha sido el primero del milenio conmovido por el criminal atentado terrorista del 11 de Septiembre en Nueva York a las torres gemelas que ha sido pretexto para guerras de respuestas rápidas, también terroristas por su esencia y criminales por su alcance que aún no terminan y suman en el terror, la muerte y la devastación a muchas personas en el mundo. En un planeta minado por la injusta distribución de la riqueza, que acrecienta la miseria y provoca estallidos sociales - como el que estremeció los cimientos de la nación argentina - unido a desastres ecológicos, podría frustrarse cualquier proyecto sociocultural.
Sin embargo, en Cuba nada se ha detenido y en lo esencial el programa cultural sigue en ascenso. Si el rescate de Elián González movilizó a la nación entera, se ha participado en otro extraordinario capítulo de la batalla de ideas, en defensa de los cinco compatriotas injustamente encarcelados en Estados Unidos, víctimas de uno de los procesos judiciales más escandalosos de la época. Ellos por su digna postura, son altos exponentes de la moral y de la cultura nacional de nuestro pueblo.
En el terreno de la educación y la cultura artística y literaria - que cada día llega a los más apartados territorios con el programa audiovisual - numerosos son los ejemplos que se podrían citar para ilustrar el avance de la nación contra todos los obstáculos en el propósito sostenido de preservar la herencia cultural, crear nuevos valores y lograr una amplia difusión del pensamiento humano universal en sus más altos niveles.
La consolidación de la enseñanza en la primaria, los cambios en el modelo de la secundaria básica, la experiencia adquirida en la formación de profesores y el uso de las técnicas más modernas propician el desarrollo de una fase nueva dentro de la revolución educacional, que alcanza dimensiones profundamente cualitativas, muy humanas, de igualdad social y oportunidad de estudios.
En un mundo globalizado bajo signo neoliberal, la novedad de llevar los estudios universitarios a escala de los municipios cubanos desde el 30 de septiembre del 2002, señala una diferencia básica de la sociedad socialista del mayor archipiélago antillano con relación a las naciones donde actualmente se plantea la privatización de la enseñanza y una concepción elitista y excluyente de la educación.
Se busca promover entre los escolares de todos los niveles de enseñanza, el desarrollo de actitudes socialmente positivas, al tiempo que se favorece también el progreso de las capacidades cognitivas y afectivas relacionadas con los saberes sociales, persiguiendo más bien la construcción de una explicación de la globalidad y complejidad de los fenómenos sociales que una especialización académica. Cualquier proyecto curricular de Ciencias Sociales debe tener como eje el estudio de problemas sociales relevantes, susceptibles de ser abordados desde diferentes perspectivas y disciplinas sociales.
Pese a innumerables dificultades, Cuba ha invertido todo su esfuerzo en lo más valioso y sólido que puede sostener el desarrollo de una nación: el capital humano. "... sin el enorme capital humano creado por la Revolución, no podía ni siquiera soñarse con la gran revolución educacional que Cuba lleva a cabo en la actualidad cuya trascendencia rebasará las fronteras de nuestro propio país."
No se transita por senderos gratos, ni todos son aciertos. Y cada terreno conquistado obliga a nuevos aprendizajes. Pero es con satisfacción que se afirma, a más de una década del derrumbe de un socialismo que solo tenía de real su etiqueta, que se ha sabido resistir y prevalecer. Los avances son incuestionables, de modo que no es la doctrina del socialismo lo que está en crisis sino los que no entendieron su esencia humanista, ni supieron defenderla, los que nunca han comprendido que la cultura no es un misterio descifrado únicamente por un grupo de notables sino la acción creadora de las mayorías en busca de la plenitud.
El siglo pasado cerró con un panorama incierto en la educación a nivel mundial: 113 millones de niños no asistieron a las escuelas. El 2002 no fue más esperanzador al crecer la cifra en 2.4 millones y, en el concierto de las naciones, solo 83 admitieron poder acceder a las metas trazadas en el Foro Mundial de Dakar - Senegal, 2000, que prioriza la escolarización de primaria, la reducción del analfabetismo y la igualdad de género, entre los seis problemas más acuciantes a resolver en el término de tres lustros por la UNESCO.
A este penoso horizonte se añade que más de 70 países no tienen posibilidad de cumplir con ninguna de esas metas en el 2015, y se plantea que si hoy la cantidad de analfabetos es de 864 millones de personas (año 2003), para esa fecha la cifra solo podría ser reducida en unos 64 millones. En el contexto de la región, baste decir que en América Latina y el Caribe 42 millones de analfabetos muestran sus carencias de crecimiento individual, y 110 millones de jóvenes y adultos tienen la primaria incompleta. Ambas cifras dan la terrible situación de que el 64% de la población joven y adulta del área es analfabeta o semianalfabeta.
La situación de Cuba es otra. Sus resultados en materia educacional son reconocidos hoy en el mundo, no solo por su masividad y cobertura sino por su calidad y universalización. Como sentenciara Fidel en el VII Congreso de la UPEC en marzo de 1999, sin conocimiento no se puede estar en la avanzada de la lucha de ideas. Cuba arribó a la octava edición del congreso de Pedagogía (celebrado del 3 al 7 de febrero del 2003, con la asistencia de más de 4000 delegados procedentes de 39 países) con el presupuesto de educación más alto de la historia (3000 millones de pesos). Ello no es solo el significado de una cifra, sino lo que cualitativamente representa, pues se dedican importantes recursos a programas que tienen un valor extraordinario y que se constituyen en paladines de la región y del mundo.
Entre las prioridades de la educación cubana se determinan como necesidades sociales, el perfeccionamiento de la calidad en la formación del personal docente, porque sin un personal docente estimulado y preparado no podrá lograrse la elevación de la calidad de la enseñanza, el compromiso de los maestros por el desarrollo de la identidad y del pensamiento analítico, la potenciación de las capacidades cognoscitivas, el conocimiento de la historia nacional y de lo más valioso del pensamiento humano universal, vinculados con las tecnologías de la información y las comunicaciones. La necesidad de la integralidad, de la formación humanista de los estudiantes, se acentúa en los últimos años por el ritmo impetuoso de desarrollo de la ciencia y la tecnología y con ellos el conocimiento, a tal punto que se ha convertido en el recurso estratégico de los nuevos patrones de desarrollo; siendo solo posible asumirlos cuando está incorporada, conscientemente una preparación cultural capaz de enfrentarla.
Un punto de partida fundamental ha de ser cómo contribuir a la reafirmación de la identidad cultural, al alcance por los estudiantes de la cultura nacional y en la formación de valores humanos universales. Evitar que se difundan y arraiguen concepciones erradas que generen subproductos ajenos a la esencia de la cultura, que traen como consecuencia la banalización, vulgarización y mercantilismo. Mantener los valores de las auténticas tradiciones nacionales.
Es de los educadores latinoamericanos el privilegio de contar con el ideario pedagógico de insignes pensadores que alumbran el camino con conceptos que hoy tienen extraordinaria vigencia. Ahí están Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Andrés Bello, José Martí y Enrique José Varona, entre los padres de la pedagogía latinoamericana, cuyos textos van en una asombrosa coincidencia conceptual en cuanto al estudio - trabajo, la formación de maestros, la enseñanza permanente, el papel de la educación y la cultura ligado a la definición de libertad.
Es en este aspecto donde se revela la comprensión dialéctica que Varona realiza de la correlación entre educación, necesidad y libertad, porque con acierto plantea que el hombre, en la medida que aumenta sus conocimientos de la realidad, actúa con mayor libertad, por eso el filósofo cubano otorgaba una función tan elevada a la educación. En sus conferencias filosóficas. Psicología, expone, por vez primera con claridad este criterio cuando afirma: "el hombre no puede por tanto sustraerse al determinismo, pero sí puede en cierto modo educarlo y guiarlo, que es aquí vencerlo. No es un autómata; más para no serlo se necesita cultivar tanto la inteligencia como el sentimiento: la educación es su verdadera redentora."
En Cuba han tenido lugar tres revoluciones educacionales: la primera fue la Campaña Nacional de Alfabetización librada en 1961, seguida por el nacimiento del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, respuesta de la juventud cubana que garantizó que ningún escolar quedara sin acceso a la educación secundaria. El espíritu de insatisfacción ha llevado a un tercer momento, que en el presente se transita, cuyo principal objetivo es desarrollar en el pueblo una cultura general integral, hoy se trata de perfeccionar la obra realizada, partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Se busca lo que debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear.
Referente axiológico
La cuestión de la educación, transmisión y formación de valores ha trascendido hoy los marcos de la axiología y de la ética, para convertirse en una cuestión de cardinal importancia ideopolítica. Este tema es examinado desde los ángulos filosófico, histórico, sociológico, psicológico y pedagógico entre otros, lo cual permite abordar su complejidad, siendo los valores expresiones culturales movilizadoras del comportamiento humano.
Las generaciones menos jóvenes vieron cristalizados sus sueños con la Revolución, se realizaron individualmente y quedaron comprometidas con su obra. En cambio, los más jóvenes tienen que desarrollarse en un momento crítico, donde no siempre se materializan sus expectativas y aspiraciones.
Ahora, tienen ellos que estructurar su proyecto personal de vida, sin dejarse llevar por una visión pragmática, sólo de presente. Es preciso rescatar el deber ser, la utopía, y encararla con la posibilidad y realización individual de los jóvenes.
Tal como señala la especialista Lissette Mendoza, la formación de valores es un "proceso complejo de carácter social, en el que intervienen diversos factores (familia, escuelas, instituciones, organizaciones...) dirigido a la transmisión y asimilación de valores sociales como expresión de tendencias progresivas que orienten la actuación de los individuos."
Los códigos valorativos nacen de la vida, como específico reflejo en la conciencia humana de relaciones sociales ya formadas, no son el resultado de un decreto ni se elaboran de manera arbitraria. El individuo es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y a la vez, forma aquellas condiciones, aquel ambiente, las condiciones que forman al hombre son transformadas por él mismo. Este inmenso poder de transformación es el que decide la posición del individuo en la sociedad pero no se identifica con la quimera de la libertad absoluta.
El sujeto siempre tiene delante de sí mismo una realidad, con sus concatenaciones objetivas de causas y efectos, en la naturaleza y la sociedad.
El hombre es artífice de su propia vida en tanto transforma a la realidad, pero sin abolir su orden lógico. Su libertad no es arbitrariedad, o negación de la necesidad, sino comprensión y utilización de esta. En este campo, siempre coexiste un elemento subjetivo y objetivo a la par.
La comprensión del proceso de formación de valores requiere ante todo considerar su complejidad no sólo por la intervención de diversos factores socializadores sino porque implica tener en cuenta la dialéctica entre lo social y lo individual, integra la formación de la personalidad como proceso individualizado,"... es por ello que deviene esencia, componente y fin de la educación al mismo tiempo."
Aunque no podemos adjudicar toda la responsabilidad en la formación de valores a la Escuela o al maestro, es innegable el enfoque axiológico de la educación por el papel autorregulador de los valores en la formación de la personalidad. La cuestión cardinal radica en qué valores formar y cómo hacerlo, definir en el plano teórico qué aspiramos ser, para identificar lo que es ajeno y conservar lo mejor de la tradición nacional y universal.
Las carencias y desigualdades que las circunstancias actuales inevitablemente generan, pueden dar lugar a conflictos de conciencia, a la pérdida de valores morales que servían de paradigma en las relaciones interpersonales, sociales e ideo políticas. La situación de conflicto surge cuando la acción humana, dirigida a la satisfacción de necesidades e intereses advierte contradicciones insolubles e intereses distintos a escala social e individual, tornándose difícil decidir qué es moral y cómo proceder.
Se trata de poder hacer estimaciones sobre la base de un adecuado sistema de valores que debe corresponder con la satisfacción de las necesidades para evitar que el individuo entre en conflicto consigo mismo. La formación ética y el comportamiento moral lo determina, en última instancia, cada individuo en particular, pero al estar este socialmente condicionado, se debe y se puede a través de la labor pedagógica, como relación entre sujetos, influir decisivamente en el alumno, haciendo de la relación individuo – sociedad un eslabón clave de la ética que necesita el socialismo y por tanto de los empeños políticos y educativos propuestos.
La Escuela puede aprovechar la influencia mediatizadora de otros agentes socializadores (la familia, la comunidad y el conjunto de sus factores, los medios de difusión masiva, las organización sociales, entre otros) para la formación en la conciencia de los adolescentes y jóvenes de valores esenciales como la justicia, la solidaridad, el humanismo, la independencia, el patriotismo, la dignidad, la honestidad, la laboriosidad y la responsabilidad.
Esto sólo puede ser concebido y cumplido desde la Escuela teniendo muy en cuenta las tradiciones, las costumbres históricamente heredadas, la psicología e idiosincrasia específica. Cuba tiene la ventaja de poseer una tradición espiritual que entronca con los ideales de justicia social y exalta el pensamiento independiente de cada hombre.
Tales presupuestos contribuyen positivamente a la efectividad de la labor pedagógica, dada la complejidad de imbricar con armonía y coherencia la pluralidad de métodos, que en su aplicación resultarán eficaces a los fines propuestos y a las particularidades de los estudiantes. Se trata ante todo del conocimiento de estos, lo que implica la estrecha relación entre el conocimiento y el sentimiento.
El elemento cognitivo y la esfera afectivo emocional y volitiva constituyen una unidad del proceso de enseñanza, el aprendizaje reclama un especial énfasis en lo profundamente educativo, en el rol del sentimiento, los valores, el comportamiento conductual, las cualidades y virtudes. No por casualidad, José de la Luz y Caballero declara: " casi toda las profesiones pueden pasar sin entusiasmo; la de maestro no puede absolutamente. Lo ha menester para inculcar la doctrina y para vencer los obstáculos. Ha de ser todo inspiración, sacerdocio, mansedumbre, carácter, templanza, flexibilidad"
Para la Pedagogía, como señala el experto Gilberto García, la formación de valores constituye un problema de la educación de la personalidad. Como condiciones necesarias para su positiva solución, señala entre otras que la educación debe centrarse en las necesidades del proceso de formación del individuo; el respeto a la dignidad, amor y aceptación de cada uno como es; el establecimiento de relaciones humanas de máxima comunicación; hacer de la escuela un lugar atractivo en que el escolar sienta la necesidad de estar, lo cual favorece que la escuela se convierta en un centro cultural de la comunidad; promover la autoactividad, el desarrollo del pensamiento creador y las potencialidades máximas del individuo; crear un clima que aliente el pensamiento autocrítico y divergente del educando; evitar la inercia, el conformismo, la educación autoritaria y la enseñanza meramente informativa; respetar y amar nuestras tradiciones tanto en la escuela como en la familia y la sociedad; y garantizar que los propios educandos elaboren sus proyectos de vida y desarrollo personal, asimilando una vez que comprendan las mejores experiencias de la sociedad y su proyecto revolucionario y transformador.
Entonces, ¿es posible en el complejo proceso de formación de la personalidad, la creación de un ordenamiento ideal, exento de todo conflicto?
Puede surgir el peligro de confundir cosas sustancialmente diversas, confundir ideal y vida cotidiana, atribuyendo a lo que es dado como proceso mediato, las características de la realidad existente en acción.
No es posible cambiar de un día para otro la mentalidad de las personas, tal cambio puede ocurrir sólo después de un proceso extendido en el tiempo a generaciones enteras, ninguna medida de naturaleza político administrativa puede abolir las contradicciones de la vida social, el nuevo régimen no está exento de nuevas contradicciones, la convulsa situación internacional puede influir abruptamente en el joven organismo social hacedor heroico de un proyecto socialista, el desarrollo no está exento de retrocesos y desviaciones.
Se debe admitir que el desempeño docente se ve obstruido ante manifestaciones (y no tan esporádicas) de desigualdad, deslealtad, deshonestidad, egoísmo, individualismo y enajenación. Muchas de las razones del actual resquebrajamiento de valores se originan en la peligrosa confusión entre el ideal al que se aspira y la realidad que hoy se vive, en la confusión entre los valores absolutos y las fases de su concreción.
Una aproximación a las soluciones integrales viene pues por la necesaria articulación de esfuerzos en lo jurídico, político, cultural y educacional, es en esta articulación donde está el camino de solución, si se aprecia un aspecto desligado del otro, nunca se encontrará la vía. No hay crisis en los principios esenciales; soberanía, dignidad nacional, justicia social... lo cual ha permitido resistir y avanzar en la construcción del socialismo.
El tema de los valores, íntimamente relacionado como está con el comportamiento humano, es el aspecto central a considerar para una seria movilización y formación humanista de la personalidad. Como subraya Fidel: “ Para mí educar es sembrar valores, inculcar y desarrollar sentimientos, transformar a las criaturas que vienen al mundo con imperativos de la naturaleza, muchas veces contradictorios con las virtudes que más apreciamos, como solidaridad, desprendimiento, valentía, fraternidad y otras...Educar es hacer prevalecer en la especie humana la conciencia por encima de los instintos..."
Para garantizar el éxito de este empeño no basta promover el buen funcionamiento de la Escuela, se torna necesario incorporar al resto de las instituciones, órganos y organizaciones de la sociedad civil, entre las que la familia constituye un pilar decisivo. En un orden práctico, el desarrollo y fortalecimiento de la formación de valores requieren el eficaz funcionamiento de tales instituciones y de todas ellas en su conjunto, así se elevará la conciencia revolucionaria y se trasmitirá a las nuevas generaciones de cubanos el mensaje que viene de la historia nacional y universal.
Es por ello que se ha de insistir en la sistematización educativa del pensamiento humano universal que revela quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde debemos ir, y con todo ello la toma de conciencia más entrañable de una ética humanista, revolucionaria y liberadora. "En la base de esta problemática se puede encontrar, como indica la estudiosa Nancy Chacón, la esfera de las necesidades, los intereses y los motivos del sujeto que se proyectan en las intenciones, propósitos o aspiraciones (objetivos, metas, fines) y tienen que ver con el grado de autoconocimiento y seguridad en sí mismo y de la realización personal como estado de satisfacción o no consigo o con los otros."
De ahí la necesidad de adquirir la ciencia, el arte y la ética indispensables para educar, sembrar valores, formar actitudes y criterios, que estimulen el sentido de pertenencia activa, la toma de decisiones, la motivación por la profesión y el cumplimiento de sus compromisos. Las armas son el ejercicio del verbo y la opinión, la cultura de la crítica, la búsqueda y el contraste de opiniones.
Este es un momento muy especial donde se derrumban, al paso de un movimiento cultural profundo, todos los esquemas y se debe aprovechar para debatir, participar, hacer e integrar, aunando voluntades en la búsqueda de seres humanos más cultos y plenos. Discutir con diversidad e imponer las mejores ideas aportando espontaneidad y riqueza en aras de preservar las raíces y la memoria. Siendo la memoria la dueña del tiempo, es necesario que no desaparezca, que quede registrada como parte esencial de la cultura universal.
Referente psicológico
En respuesta a los problemas que enfrenta la práctica educativa actual, las diferentes tendencias pedagógicas que han surgido a lo largo del siglo XX, han tratado de superar sus insuficiencias defendiendo ideas e innovaciones educativas. Así, han surgido movimientos como la tecnología educativa, que trata de destacar el papel de los medios y recursos técnicos y tecnológicos con el fin de elevar la eficiencia del proceso de enseñanza.
Otras tendencias han hecho énfasis en el aspecto del aprendizaje, en el rol del alumno en este proceso, en su carácter activo e individualizado como La Escuela Nueva, La Escuela del desarrollo integral, Pedagogía no directiva, Cognitivismo, etc. Otras han enfatizado la relación que el proceso pedagógico debe tener con la realidad más inmediata como Pedagogía Autogestionaria, Liberadora, Crítica, etc.
Cada una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas, reflexiones y experiencias de aplicación práctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora, renovadora, que actualmente se produce en países del continente americano. Sin dudas pueden ser, una vez reinterpretadas, reincorporadas a cualquier otra situación social.
No obstante el desarrollo de ideas renovadoras, en el pensamiento pedagógico actual se sigue observando una gran brecha entre el pensamiento y la acción educativa, entre la línea de transformación que se reclama y la práctica educativa.
Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza, partir de una concepción de la personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido es necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y grupo humano de sus recursos y posibilidades para transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histórico y de su propio proceso de formación como personalidad.
Son conocidas las críticas a los intentos de derivar las condiciones de enseñanza de una teoría psicológica. Sin lugar a dudas, historiadores, sociólogos y otros cientistas hacen aportes para la elaboración de los contenidos del área de ciencias sociales, lo cual no depende solo de cuestiones disciplinares, sino por la integración de la diversidad de conocimientos presentes en la sociedad y la inclusión de perspectivas ideológicas, críticas y alternativas.
La necesidad de fundamentar psicológicamente el diseño curricular, sea cual sea el nivel al que va dirigido es reconocida predominantemente aunque discutida por algunos sociólogos y teóricos de las ciencias que defienden la fundamentación en las propias disciplinas. Como reconoce B. Alsenberg "... es fácil afirmar que hay que enseñar conceptos y no cúmulos de hechos, pero qué estrategias de enseñanza hay que llevar a cabo para que los alumnos construyan conceptos (herramientas de conocimientos y no simples definiciones a repetir)."
En estos momentos la enseñanza de las ciencias sociales se bifurca hacia dos derroteros: el aprendizaje memorístico y por repetición basado en clases tradicionales y el aprendizaje activo, significativo o por descubrimiento, "promovido y potenciado por una educación desarrolladora, que conduce al desarrollo, que va delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto" (18), señala la experta Doris Castellanos.
El aprendizaje es desarrollador cuando provoca el desarrollo de elementos que permiten que el estudiante avance, alcance nuevos niveles, si se le estimula a elevar su proceso cognitivo, a desarrollar su personalidad, a potenciar su espiritualidad. En la enseñanza memorística el aprendizaje es producto de una práctica repetitiva reforzada por el éxito. La estrategia de aprendizaje es muy simple. Solamente hay que presentar el contenido estructurado según la lógica de la disciplina e inducir y reforzar el repaso hasta la memorización. Las consecuencias negativas de este tipo de aprendizaje han sido repetidas y todos conocen el poco nivel de motivación que producen.
La estrategia aquí asumida para la activación del elemento desarrollador en el aprendizaje se sustenta en el ideario pedagógico martiano, La teoría Sociocultural de L.S Vygotsky, El aprendizaje y la enseñanza por Descubrimiento de J. Bruner y La teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel.
Cuando en carta a María Mantilla el 2 de febrero de 1895, José Martí dice que “...no se sabe bien sino lo que se descubre, advierte de la necesidad del esfuerzo intelectual que propicie que el escolar produzca, dialogue, critique, decida, desarrolle la imaginación creadora, se explique los acontecimientos, fenómenos y procesos históricos y sea capaz de advertir las contradicciones del objeto de estudio y penetre en la naturaleza interna del conocimiento que estudia, trascendiendo de la comprensión de significados a la producción de significados, a partir de un aprendizaje crítico, comunicativo y productivo, con un acercamiento afectivo y humanista a la historia, esencial para contribuir al desarrollo del pensamiento, la conciencia y la espiritualidad. Es el concepto de Educación en Martí: preparar al hombre para la vida.
La teoría Vygotskiana articula los procesos psicológicos y socioculturales a partir de la coordinación de la enseñanza con el desarrollo del sujeto en sus dos niveles: real y potencial, para promover niveles superiores de desarrollo y autorregulación. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del sujeto expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos) El alumno como ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar, internaliza (reconstruye) el conocimiento. Los conocimientos, habilidades que fueron transmitidos y exorregulados, el educando los interioriza y los usa autorreguladamente. El papel de la interacción social con los otros (los que saben más) es de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
La Zona de Desarrollo Próximo constituye el diálogo entre lo que el sujeto es capaz de hacer hoy y será capaz de hacer mañana, es el proceso de la exorregulación a la autorregulación. A medida que aumenta la competencia del escolar, el maestro reduce su participación, el maestro funciona como guía, tutor y modelo, induce para que los alumnos participen. La teoría Vygotskiana propicia la apropiación cultural del individuo, el dominio de sí mismo y la transformación de la realidad y del individuo mismo.
El aprendizaje y la Enseñanza por Descubrimiento de Bruner parte del supuesto de que todo aprendizaje requiere de una actividad intelectual por parte del alumno, congruente con el constructivismo de la psicología cognitiva.
Entendiéndose por descubrimiento que por su propia acción mental, el alumno halle en los materiales que se le proporcionen una organización o una estructura que no estaba explícitamente presente en los mismos.
Entre las ideas básicas del aprendizaje por descubrimiento destacamos que todo conocimiento real es descubierto por uno mismo como producto exclusivo de la creación, no del verbalismo, que la capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la educación y que esta forma de aprendizaje asegura la conservación de la memoria, la actividad decisoria y la autoestima.
El aprendizaje por descubrimiento implicaría que el alumno desarrollara actitudes, habilidades y procedimientos, propiciando el interés, la activación del pensamiento creativo y crítico y el entrenamiento de una metodología científico investigativa. La labor del profesor debe limitarse a presentar los materiales y orientar, pero no proporcionar explicaciones o conceptos que le permitan al alumno entender los hechos observados, el profesor no conceptualiza los conflictos. La adquisición de teorías debe ser secundaria respecto al proceso de investigación.
En el aprendizaje por descubrimiento la idea clave es que el aprendizaje es una construcción interna de modelos o reglas de representación. Las estrategias de aprendizaje consisten en proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de manera que él solo vaya construyendo el conocimiento científico. Los materiales no se ordenan en función de la disciplina, sino que se presentan intencionadamente desestructurados para que el alumno pueda realizar el proceso de autorreconstrucción.
Diversas escuelas psicológicas defienden esta teoría. La que ha tenido mayor resonancia es la concepción piagetiana, que ha fundamentado la dialéctica de la escuela activa y los estudios del medio promovidos por los movimientos de renovación pedagógica.
La teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel se ocupa de los procesos de aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el sujeto en su vida cotidiana, pone el acento en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Para que esa reestructuración se produzca, se precisa de una instrucción formalmente establecida que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes.
Según Ausubel, Novak y Hanesian debe partirse de un "organizador previo" que consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje, con el fin de facilitar su asimilación. La principal función de los organizadores previos es "tender un puente cognitivo entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber", con el fin de activar ideas ya existentes que van a servir de ideas inclusoras para los contenidos que se presentarán después. Los organizadores previos deben tener un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprender.
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo sustancial y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Es incorporación sustantiva, no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, es esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior más inclusivos ya existentes en la estructura cognitiva. Es el aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos, es la implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
En este momento se admite mayoritariamente que el crecimiento personal de los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje están fuertemente condicionados por el nivel de desarrollo operativo. El estudio en el nivel preuniversitario transcurre en momentos cruciales de la vida del estudiante: el tránsito de la adolescencia a la juventud, el advenimiento del ciudadano activo, consciente no solo de lo que le rodea, sino también de sí mismo.
La actividad intelectual de estos estudiantes se caracteriza por el predominio del razonamiento y del pensamiento independiente y creador.
Cuando se dirige el proceso de enseñanza teniendo en cuenta estas particularidades del pensamiento juvenil, el estudio estimula al alumno a desarrollar su iniciativa en un afán de búsqueda de nuevos conocimientos, de crear cosas nuevas, y de este modo el estudio se convierte en una verdadera necesidad.
Una prueba de esto la constituye la particular atracción y admiración que despiertan en los jóvenes aquellos profesores que orientan su asignatura de modo que el aprendizaje requiera de un esfuerzo mental y de la creatividad por parte del alumno, que reclaman la emisión de juicios valorativos, las apreciaciones polémicas y la defensa de criterios propios. Sobre la base de una buena comunicación, el profesor debe convencer sin imponer, y centrar la atención en los elementos educativos de verdadero valor para la vida y el papel social del joven.
Los 15 a 18 años de edad marcan una determinada organización intelectual que condiciona el tipo de aprendizaje que los alumnos pueden realizar. Se acepta sin embargo, que puede variar su época de aparición, según las condiciones biológicas y sociológicas del individuo, según el grado de abstracción de los conceptos a aprender y el proceso de estimulación al cual está sometido el alumno. Un aprendizaje basado en la diferenciación personal es el que más debe ajustarse a aprender de maneras diferentes para limitar desigualdades e intentar dar una enseñanza igual para todos.
Tal como señala el especialista M. Romero, "el referente psicológico es un presupuesto importante, al tener en cuenta edad, intereses, conocimientos previos, disposición hacia la actividad y despliegue de la misma, la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, el papel de la comunicación respetando lo auténtico y original del alumno, que propicie la individualización y socialización en el aprendizaje y el nexo armónico contextualismo - perspectivismo."
Los tres pilares sobre los que debe asentarse la comprensión de todo conocimiento sistemático (una definición correcta de la materia conocida, la comprensión y el dominio de las maneras de producir y reproducir ese conocimiento, y el dominio de sus conceptos claves y sus procedimientos esenciales) se encuentran por construir en casi todos los estudiantes. En tal sentido, es importante el trabajo de los profesores para una mayor profundización en el enfoque, y contenido de la disciplina, en la vinculación de esta a la vida no solo desde lo cognitivo, sino desde lo emocional, para que se convierta en vivencia sentida, capaz de regular la conducta de los jóvenes en función de la necesidad de actuación acorde a sus convicciones y enjuiciamiento crítico de las condiciones de vida para la transformación activa de la sociedad en que viven.
Frecuentemente el peligro de un aprendizaje deficiente se produce por una insuficiente preparación de los maestros. Es de los profesores la culpa de la marginación de las ciencias sociales al presentarlas de modo poco atractivo, como una escolástica, desvinculada de los problemas reales. El problema no es poner más horas en los programas de estudio, sino proponer lo necesario, que sea punto de partida y no de llegada, una reflexión sobre el conocimiento, no una forma de conocimiento.
José Martí habló de la necesidad de relacionar la capacidad intelectual del hombre y sus facultades emocionales legando la brújula de su pensamiento, síntesis de ciencia y amor. En la centuria recién comenzada se debe asumir con fines pedagógicos toda la herencia cultural anterior, de larga y arraigada tradición de espiritualidad y eticidad manifestada en la búsqueda de un mañana mejor de alcance universal.
La evolución del pensamiento humano universal que culminó en su más alta escala con el pensamiento científico, racional, dialéctico y materialista, ha venido siendo desvirtuada a lo largo de la historia por la acción de los hombres, unas veces cayendo en el materialismo vulgar y otras ignorando sus potencialidades creativas. Mostrando la dramática realidad de los hechos con el rigor del pensamiento científico se dispone de argumentos para probar que el sueño milenario de la utopía universal del hombre es la única posibilidad real de salvar a la especie humana.












BIBLIOGRAFÍA


1. CASTRO RUZ, FIDEL. A pasos acelerados la enseñanza secundaria cambiará radicalmente - p 4 - 5 - En Granma - La Habana, 7 de Septiembre del 2000 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración de la Escuela Experimental José Martí, en La Habana Vieja, el 6 de Septiembre del 2002.Pág 5.
2. EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996. Pág 206.
3. EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996. Pág 115.
4. La Habana - ISPEJV, 2000. Pág 6.
5. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. Obra citada. Pág 363.
6. Pág 55.
7. HART DÁVALOS, ARMANDO. En la frontera entre dos milenios – p. 55 – 64 – En Revista Cuba Socialista – Nro6 – La Habana – Revista trimestral editada por el CC del PCC – 3ra época Nro6 – 1997.
8. ____________________________. Obra citada. Pág 9.
9. ___________________. Obra citada. Pág 7.
10. 7. AUSUBEL, DAVID. Psicología Educativa. Un pto de vista cognitivo – México. Edit Trillas 1991.
11. 6. ARANGUREN, CARMEN. La condición unitaria de lo valorativo / cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje de valores – p.195 – 205 – En Revista de Teoría y Didáctica de las C.Soc. Nro 4 – Univ de los Andes. Fac de Humanidades y educ – Mérida, Venezuela. 1999.
12. 5. ÁLVAREZ LAGO CARIDAD. Una propuesta curricular para la enseñanza – aprendizaje de la Historia de América – 2000 - 92 páginas – Tesis de maestría en Enseñanza de la Historia – ISPEJV. La Habana – 2000.
13. 4. ÁLVAREZ, CARLOS. Metodología de la investigación científica. Carlos M. Álvarez, Virginia Sierra – Bolivia – IPSE – ECEM, 1999.
14. 3. ÁLVAREZ DE ZAYAS, RITA M. Hacia un currículum Integral y contextualizado – Universidad Nac autónoma de Honduras. Editorial universitaria. Colección Docencia Nro 80.
15. 2. ALARCÓN DE QUESADA, RICARDO. El plan anticubano del imperio norteam fue derrotado – p3 – En Granma – La Hab. 1ro de enero del 2001.
1. AGUIRRE ROJAS, CARLOS A. Itinerarios de la historiografía del S. XX – La Habana. Centro de investig y des de la cultura cubana Juan Marinello 1999.
16. _________. Clases Orales – OC T6 – La Habana – Ed. Ciencias Soc 1975.
17. TAPIA B, NAPOLEÓN. Enfoques curriculares y diversidad – P.206 – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educación. San José de Costa Rica, EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996.
18. STOUVENEL, MARISELA R. ¿Es la Pedagogía una Ciencia? P.115 – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educación. San José de Costa Rica, EUNED Editorial Universidad estatal a distancia, 1996.
19. _______________. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando - p4 – En Granma - La Habana, 17 de Septiembre del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 - 2003 celebrado el 16 de Septiembre del 2002. Pág 4.
20. HEGEL, J.G.F. Lecciones sobre Historia de la Filosofía - Tomo I - México. FCE, 1955.
21. ENGELS, FEDERICO. Ludwig Feuerbach y el fin de la Filosofía Clásica Alemana – La Habana - Editora Política, 1964. Págs 42 - 43.
22. TAPIA B, NAPOLEÓN. Enfoques curriculares y diversidad - En Primer Congreso Internacional de Epistemología y educación. San José de Costa Rica.
23. STOUVENEL, MARISELA R. ¿Es la pedagogía una ciencia? - En Primer Congreso Internacional de Epistemología y educación. San José de Costa Rica.
24. MARRERO URBÍN, DOMINGO. Desenseñando Historia. Una aproximación a los resultados del curriculum Positivista - En VII Symposium, Didáctica de las ciencias sociales # 2 - Universidad de las Palmas de G.C. Centro sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996. Pág 341.
25. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. La dimensión didáctica de las ciencias sociales: una perspectiva histórica - En VII Symposium, Didáctica de las ciencias sociales # 2 - Universidad de las Palmas de G.C. Centro sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996. Pág363.
26. CASTRO RUZ, FIDEL. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando - p4 – En Granma - La Habana, 17 de Septiembre del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inaguración oficial del curso escolar 2002 - 2003 celebrado el 16 de Septiembre del 2002. Pág 4.
27. VARONA, E.J. Conferencias Filosóficas. Psicología - La Habana. Imprenta El Retiro, 1888. Pág 410.
28. MENDOZA PORTALES, LISSETTE. Acerca de la formación de valores: algunas reflexiones - La Habana - ISPEJV, 2000. Pág 10.
29. DE LA LUZ Y CABALLERO, JOSÉ. Aforismos de Luz y Caballero – La Habana. Editorial Lex, 1960. Biblioteca popular de clásicos cubanos, Nro 2. Págs 76 – 77.
30. GARCÍA BATISTA, GILBERTO. ¿Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico? – p 58 - 71 - En La Formación de valores en las nuevas generaciones. La habana - Editorial de ciencias sociales, 1996. Pág 70.
31. CASTRO RUZ, FIDEL. ¡Sean, como educadores, el evangelio vivo con que soñó José de la Luz y Caballero! – p 5 - En Granma - La Habana, 3 de Septiembre del 2002 - Discurso pronunciado en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la enseñanza primaria, el 2 de Septiembre del 2002. Pág 5.
32. CHACÓN ARTEAGA, NANCY. Dimensión ética de la educación cubana. La Habana. Editorial Pueblo y educación, 2002. Pág 134.
33. AISENBERG, BEATRIZ. Didáctica de las ciencias sociales: ¿desde qué teorías estudiamos la enseñanza? - En Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las ciencias sociales. Boletín Nro3. Universidad de los Andes. Facultad de Humanidades y educación - Mérida, Venezuela, 1998. Pág 45.
34. CASTELLANOS, DORIS. La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual - la habana - Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV, 1999. Pág 4.
35. ROMERO RAMUDO, MANUEL. Los métodos en la enseñanza de la Historia
36. MARTÍ PÉREZ, JOSÉ. Clases Orales - Tomo 6 - Obras completas – La Habana – Editorial ciencias sociales, 1975. Pág 235.
37. LÓPEZ, JOSEFINA. El carácter científico de la pedagogía en Cuba – La Habana – Editorial Pueblo y educación, 1996. Pág 40.
38. ÁLVAREZ DE ZAYAS, RITA M. Hacia un curriculum integral y contextualizado – Universidad Nacional autónoma de Honduras - Editorial universitaria. Colección Docencia Nro80. Pág 80.
39. MAESTRO GLEZ, PILAR. Historiografía, Didáctica y Enseñanza de la Historia - Clío y asociados Nro2 Universidad Nacional del Litoral, 1997. Pág 21. ADDINE, FÁTIMA. Modelo para el diseño de las relaciones interdisciplinarias en la
40. formación de profesionales de perfil amplio. Fátima Addine. (ET. AL.) – La Habana. ISPEJV. Cátedra de Didáctica. Proyecto 2002.
41. AISENBERG, BEATRIZ. Didáctica de las C. Soc: ¿Desde qué teorías estudiamos la enseñanza? – p.45 – En grupo de Investigación Teoría y didáctica de las C.Soc. Boletín Nro 3 – Univ de los Andes. Fac de humanidades y educ – Mérida Venezuela. 1998.
42. BAÑUELOS, A.M. Estrategias Cognoscitivas. Serie Sobre la Universidad, Nro 16 UNAM –CISE México, 1991.
43. BATLLORI OBIOLS, ROSER. El diseño curricular en Ciencias Sociales. Roser Batllori Obiols, Joan Pagés Blanch – p.9 – 36, - En Boletín de Didáctica de las C. Soc.. Nro 1 – Barcelona, 1990.
44. CASTELLANOS, DORYS. La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual – La Habana. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV 1999.
45. ___________________. Aprendizaje Desarrollador – material para la docencia – La Habana – CEED, ISPEJV 2002.
46. CASTELLANOS, BEATRIZ. Perspectivas contemp en torno al aprendizaje – La Habana – Centro de Est. Educacionales. ISPEJV 1999.
47. CASTRO RUZ, FIDEL. A pasos acelerados la enseñ. Sec. Cambiará radicalmente – p 4 – 5 – En Granma – La Habana, 7 de sept del 2002 – Discurso pronunciado en el acto de inauguración de la Escuela Experimental José Martí, en La Habana Vieja, el 6 de sept del 2002.
48. ______________. Nunca como en estos tiempos podemos apreciar el inmenso valor de un libro – p 4 –6 – En Granma – La Hab, 29 de abril del 2002 – Disc pronunc en la inaug de la imprenta Alejo Carpentier el 27 de abril del 2002.
49. ______________. ¡Sean, como educadores, el evangelio vivo con que soñó José de la Luz y Caballero! – p 5 – En Granma – La Hab, 3 de sept del 2002
– Disc pronunc en el acto de graduac de las Esc Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, el 2 de sept del 2002.
50. _____________. Casi podría decirse que apenas estamos comenzando – p 4 – En Granma – La Hab, 17 de sep del 2002 – Disc pronunc en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 – 2003, el 16 de sep del 2002.
51. _____________. El futuro desarrollo de nuestra educación tendrá una enorme connotación política, social y humana – p 4 - 5 – En Granma – La Hab, 8 de feb del 2003 – Disc pronunc en la clausura del Congreso Pedagogía 2003, en el teatro “Carlos Marx”, el 7 de feb del 2003.
52. _____________. Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrán ser destruidas – p 3 - 61 – La Hab – Oficina de publicaciones del Consejo de Estado. 2004 – Disc pronunc en la clausura del IV Congreso de Educación Superior, en el teatro “Carlos Marx”, el 6 de feb del 2004.
53. CHACÓN ARTEAGA, NANCY. Moralidad Histórica: premisa para un proyecto de a imagen moral del joven cubano - 1996 – 95 páginas. Tesis para la defensa del grado de doctor en ciencias filosóficas – ISPEJV. La Habana. 1996.
54. _______________________. Dimensión ética de la educación cubana. La Habana. Ed Pueblo y Educac 2002.
55. DÍAZ PENDÁS, HORACIO. Las fuentes del conocimiento histórico como medios de enseñanza – material de curso de maestría Enseñanza de la Historia – La Habana. ISPEJV 2001.
56. _____________________. El maestro, alma de la escuela cubana. Su labor educativa. P 4 – 6 – En III Seminario Nacional para educadores. La Habana. MINED 2002.
57. ____________________. Apuntes sobre los medios de enseñanza de la Historia. P: 50 – 100 – En Enseñanza de la Historia – Selección de Lecturas - La Habana. Editorial Pueblo y educación 2002.
58. ENGELS, FEDERICO. Ludwig F. y el fin de la FCA – La Habana. EDIT Política 1964.
59. FABELO, JOSÉ RAMÓN. Práctica, conocimiento y valoración - La Habana – EDIT C. Sociales 1986.
60. GARCÍA BATISTA, GILBERTO. ¿Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico? P: 58 – 71 – En La formación de valores en las nuevas generaciones. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales. 1996.
61. GARCÍA SANTANA, GRACIELA. Algunas ideas sobre el futuro de la historia – p. 357 – En VII Symposium, Didáct. De las C. Soc. # 2 – UNIV. de las Palmas de G.C. Centro Sup de Formación del prof, Marzo 27, 28 y 29. 1996.
62. GONZÁLEZ LAMAZARES, MAGALY. Metodología para el diagnóstico – Magaly González Lamaz., Enerdo González Montero, Cecilia Coello Portuondo – p 41 – 42 – En Con Luz Propia. Nro2 – La Habana, enero – abril 1998.
63. GONZÁLEZ, O. El enfoque histórico cultural como fundamentación de una concepción pedagógica – En Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, MES – La Habana, 1991.
64. GUADARRAMA, PABLO. El pensamiento filosófico de E.J. Varona – Pablo Guadarrama, Edel Tussel Oropeza. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales 1987.
65. _______________________. Cultura General Integral Masiva o Anarquía Social – p. 60 – 65 – En Bohemia. Año 93. Nro19 – La Habana, 21 de sept del 2001.
66. HEGEL, J.G.F. Lecciones sobre Historia de la Filosofía – T1 – México. FCE 1955.
67. IZQUIERDO CANOSA, RAÚL. La UNHIC, la historia y el historiador – p 3 – En Granma – La Habana, 18 de julio del 2000.
68. LÍMEA, MIGUEL. El hombre y sus derechos. La Habana. Ed. Política 1994.
69. LÓPEZ JIMÉNEZ, NELSON ERNESTO. Diseño y evaluación curricular – P. 40 – 44 – En Educación y Cultura. Nerva, Colombia, 12. VII. 1994.
70. LÓPEZ, JOSEFINA. El carácter científico de la pedagogía en Cuba – La Habana. Ed. Pueblo y educación 1996.
71. LUZ Y CABALLERO, JOSÉ. Aforismos de Luz y Caballero. Biblioteca Popular de Clásicos Cubanos, Nro2. La Habana. Editorial Lex 1960.
72. MAESTRO GONZÁLEZ. PILAR. Historiografía, Didáctica y Enseñanza de la Historia – Clío y asociados Nro2 Universidad Nacional del Litoral, 1997.
73. MARRERO URBÍN, DOMINGO. Desenseñando Historia. Una aproximación a los resultados del curriculum Positivista – p. 341 – En VII Symposium, Didáctica de las C. Soc. #2 – Universidad de las Palmas de G.C. Centro Sup de formación del profesorado, Marzo 27, 28 y 29, 1996.
74. MARTÍ, JOSÉ. La fiesta de graduación en los EU. Montevideo. La opinión pública 1899.
75. MARX, CARLOS. La Ideología Alemana. Carlos Marx, Federico Engels – Moscú. Ed. Progreso 1975.
76. MATTOZZI, IVO. La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la Didáctica de la historia – p.27 – 56 – En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nro4 – Universidad de los Andes. Fac de Humanidades Y Educ – Mérida, Venezuela, 1999.
77. MENDOZA PORTALES, LISSETTE. Acerca de la formación de valores: Algunas reflexiones – Material para la docencia. La Habana. ISPEJV, 2000.
78. _____________________________. Humanismo e interdisciplinariedad: una aproximación categorial. La Habana. ISPEJV, Proyecto 2001.
79. POZO, JUAN IGNACIO. Teorías Cognitivas del Aprendizaje – Madrid. Ediciones Morata, S.L. 28004. s/f.
80. __________________. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal – Madrid. Visor Aprendizaje 1987.
81. RAMÍREZ, CELEDONIO. La epistemología y sus principales inquietudes – Pág XIII – XXIV – En Primer Congreso Internacional de Epistemología y Educac. San José de Costa Rica. EUNED Ed Universidad estatal a distancia, 1996.
82. RODRÍGUEZ LESTEGÁS, FRANCISCO. La dimensión didáctica de las Ciencias Sociales: una perspectiva histórica – p 363 – En VII Symposium, Didáctica de las Ciencias Sociales. #2 – Universidad de las Palmas de G.C. Centro Sup de Form del profesor Marzo 27, 28 y 29, 1996.
83. ROJAS PARRA, ELSY. El aprendizaje de las Ciencias Sociales y el nuevo diseño curricular – p 19 – 26 – En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales Nro 4 – Univ de los Andes. Fac de Hum y Educ – Mérida, Venezuela, 1999.
84. ROMERO RAMUDO, MANUEL. Los métodos en la enseñanza de la Historia – La Habana. ISPEJV 2000 – 16 pág.
85. ___________________. Modelo didáctico para la enseñanza aprendizaje de la Historia. Manuel Romero Ramudo, Caridad Álvarez Lago, Ondina Lolo Valdés – La Habana. ISPEJV 2000 – 6 pág.
86. ___________________. Didáctica desarrolladora para la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales – Material para la docencia – La Habana. ISPEJV Junio 2000.
87. SCHON, D.A. La formación de profesores reflexivos – Barcelona. Edit Paidós 1992.
88. VALDEZ RIVAS, ADOLFO. El diseño curricular, el mayor reto de la universidad futura – texto de ponencia en el encuentro “Logros y Retos de la Educ. Sup” Jalisco. México. Junio de 1991.
89. VARONA, E. J. Conferencias Filosóficas. Psicología. La Habana. Imprenta El Retiro. 1888.
90. __________. Conferencias Filosóficas. Moral. La Habana. Editorial Miguel de Villa. 1880.

Visitas: 162

Comentar

¡Necesitas ser un miembro de RedDOLAC - Red de Docentes de América Latina y del Caribe - para añadir comentarios!

Participar en RedDOLAC - Red de Docentes de América Latina y del Caribe -

NOS AUSPICIAN

INSTITUTO RedDOLAC

Campus Virtual RedDOLAC

ANUNCIE SUS CONGRESOS Y SERVICIOS EDUCATIVOS  EN REDDOLAC

 

Contáctenos al correo: reddolac@gmail.com

NOS AUSPICIAN


ANUNCIOS

Consulte el proceso para tramitar su constancia de ser miembro de RedDOLAC al correo: reddolac@gmail.com

Se aclara que no es obligatorio tramitar constancia para ser miembro de RedDOLAC.

Contáctenos

Dónale a RedDOLAC

Apoyemos para que RedDOLAC siga en línea
(más información aquí)

DONAR

Foro

Docente

Iniciada por oscar mauricio tejada duran en Temas Libres. Última respuesta de oscar mauricio tejada duran ayer. 1 Responder

La feminización de la delincuencia

Iniciada por Ivette Durán Calderón en Didáctica y Pedagogía. Última respuesta de Ivette Durán Calderón 11 Jul. 1 Responder

RedDOLAC

Organizaciones

Canal de audio RedDOLAC

Su constancia de RedDOLAC

Gracias por su visita

IBSN

© 2019   Creado por Henry Chero V..   Tecnología de

Emblemas  |  Reportar un problema  |  Términos de servicio