Por María Florencia Gómez

En esta serie de publicaciones abordaremos un tema vigente en los debates de educadores, familiares y especialistas de diferentes ramas del saber, difundidos en redes sociales y en los medios de comunicación.

Una simplificación banal del debate se centra en la cuestión de si se debe permitir (o no) el uso de la tecnología en niñas y niños. Esta pregunta es trivial porque desde el empirismo cotidiano se naturalizan algunos supuestos cuestionados desde la sociología de la ciencia y la tecnología, las corrientes del Estructuralismo en diferentes disciplinas y de la psicología sociocultural.

En los diálogos diarios, la palabra tecnología se limita a nominar algún dispositivo tecnológico que está de moda en cierto momento histórico, como hoy lo serían los dispositivos móviles que utilizan niñas, niños y adolescentes (tabletas y teléfonos), pero también debemos contar con los dispositivos de juegos y todos los que hoy están conectados a la red. Desde 1960, con la masificación de la televisión en los hogares, también se enunciaron muchas de las preguntas sobre la bondad o los peligros de dicha innovación tecnológica y los cambios que produce en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje, que hoy volvemos a encontrar en noticias y publicaciones dirigidas a estos otros aparatos.

Según Thomas y Buch (2008), esta visión cotidiana de la tecnología, que reduce los artefactos y objetos digitales a cosas manipulables, aparece desarticulada de la experiencia humana, es decir, como algo que se impone o impacta en la misma con un cierto determinismo lineal y neutral, y que produce efectos positivos o negativos para el desarrollo psicosocial e histórico. Sin embargo, los saberes de la ciencia y los productos tecnológicos–entre ellos los artefactos–son producidos por científicos y profesionales de diferentes disciplinas, como sujetos cognoscentes y sociales, éticamente responsables de los efectos de sus investigaciones e inventos.

Al restringir el análisis de la tecnología a los aparatos-cosas, se invisibiliza que las sociedades están tecnológicamente configuradas con un complejo entramado de formas de organización, artefactos, redes de vínculos y comunicaciones. Además, saberes y una experticia para poder vivir en esta sociedad. Por esto, somos seres tecnológicos y tenemos experiencias cotidianas con dispositivos, como el dispositivo escolar, y artefactos, tal como el libro de texto escolar ilustrado (ambos inventos atribuidos a Juan Amos Comenio en el 1600), pero de los que no reconocemos que son productos sociales e históricos que han configurado diferentes sociedades antes y después de su aparición. Incluso, no son las mismas habilidades y estrategias cognitivas las que permiten buscar información y leer en un libro impreso que en uno digital, además de otros componentes afectivos, sociales y actitudinales que no pueden olvidarse al evaluar experiencias de aprendizaje situadas (Márquez Hermosillo & Valenzuela González, 2018).

También podemos revisar la idea implícita de que la tecnología es algo “externo” o “agregado” a la experiencia subjetiva. James Wertsch (1991) al analizar los instrumentos mediadores de la acción humana y los procesos socioculturales que están entramados a estos (instrumentos) , toma un ejemplo de Bateson que nos permite repensar las relaciones sistémicas entre la tecnología, los dispositivos sociales y los procesos psicológicos:

Supongamos que soy ciego, y uso un bastón. Voy, tap, tap, tap. ¿Dónde comienzo yo? ¿Se encuentra mi sistema mental limitado por el mango del bastón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienza en la mitad superior del bastón? ¿Comienza en la punta del bastón? Pero éstas son preguntas sin sentido (…) (Wertsch, 1991, 51)

Finalmente, y no menos importante, es el aporte de Winner (1983), quien sostiene que todo diseño y planificación de un artefacto o sistema tecnológico no es neutral, porque organiza las acciones humanas en la sociedad. Además, suponen un complejo de intereses políticos, económicos y sociales y establecen determinados patrones de poder y autoridad en un entorno determinado.

En síntesis, las relaciones entre las infancias y las pantallas no pueden reducirse a la simple evaluación de un niño o un adolescente frente a un dispositivo móvil. Nuestro análisis deberá evaluar de modo más profundo los cambios psicosociales que implica la convivencia con dispositivos y artefactos que se utilizan en nuestras sociedades hoy. Además, deberá explorar su función como mediadores culturales y los recursos cognitivos, afectivos, comunicacionales y sociales, para utilizarlos con conciencia y fundamento en el campo educativo.

En el siguiente artículo de esta serie avanzaremos hacia los debates que se ofrecen acerca de las niñeces y las pantallas y el lugar de los adultos, para detenernos, finalmente, en la mirada de los profesionales de la salud y los educadores, respecto a las potencialidades en su uso educativo de la tecnología.

Esperamos sus comentarios y aportes para continuar con la revisión de estas temáticas.

Referencias:

Márquez Hermosillo, M. M., & Valenzuela González, J. R. (2018). Leer más allá de las líneas. Análisis de los procesos de lectura digital desde la perspectiva de la literacidad. Sinéctica, (50). https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2018)0050-012

Thomas, H., Buch, A. (Coord) (2008). Actos, actores y artefactos: Sociología de la tecnología. 1er Ed. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Visor.

Winner, L. (1983) Do Artefacts Have Politics?. En D. MacKenzie et al. (eds.), The Social Shaping of Technology. Open University Press. (Mario Francisco Villa, trad.). http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/tienen.pdf