El concepto de diseño desde la etimología de acuerdo con la última edición de la Real Academia Española, es definido como esbozo, delineación de: proyecto, plan; expresa la idea de algo que se traza previo a la ejecución.
Las características de un diseño dependerán de los fundamentos científicos y filosóficos que los sustenten. No es posible que un diseño no tenga un presupuesto científico o filosófico de base. Stephen Kemmis estudia las diferentes teorías del currículo y realiza una categorización en corrientes: técnica, crítica y práctica
Corriente técnica, el punto más alto de esta corriente la representa la perspectiva tecnocrática. Para esta corriente se concreta el diseño del currículo en cuatro dimensiones: objetivos, experiencias, organización y evaluación. Los objetivos son expresados en términos de conducta y guían todo el proceso, el centro de atención son los objetivos que orientan y guían todo el proceso, los criterios de organización del contenido, de las experiencias de aprendizaje y evaluación, son consecuencias directa de los objetivo, esta corriente la inicia Bobbitt y perfeccionados por los planteamientos de de Ralph Tyler expresados en “Principios Básicos del Currículo y de la Instrucción” y perfeccionado por Mario Leyton Soto en “Planteamiento Educacional”.
Corriente Crítica, se origina a partir de los estudios y análisis de los problemas de escolarización de masas. Alcanza su mayor expresión en la fundamentación del razonamiento dialéctico dirigido por un interés emancipador de Haberlas en contradicción con los teóricos críticos que consideraban un atropello y peligro para la sociedad moderna además del fin de la razón misma. Haberlas propugna que el ser humano se debe constituir sobre una ciencia social crítica, Expresa que la ideología puede ocultar contradicciones por ello se debe asumir una postura crítica hacia ella y lograr la emancipación. Este planteamiento da lugar a la importancia de la organización de la de acción . Esta corriente centra su atención en resolver problemas sociales y educativos a través de la superación de las contradicciones.
Corriente Práctica, esta corriente esta adscrita al enfoque humanista, el centro de atención son los problemas prácticos del currículo y su reflexión sobre ellos, donde la práctica no puede guiarse por simple deducción de la teoría según Schwab. Stenhouse, se ubica dentro de esta corriente, su aporte es poner énfasis en el proceso mismo de aplicación del currículo, mas que en los productos y resultados, si bien la teoría adquiere su importancia en la mediada que estas sean intencionadas e interesadas. La discusión y el debate son los métodos para La solución de problemas. Esta corriente esta muy involucrada en la vida social a diferencia de las posiciones racionalistas o tecnocratitas que abstraen la realidad sociocultural y la persona. Esta corriente requiere de docentes bien informados sobre los valores, las teorías y las prácticas educativas.
Enfoques curriculares
Schwab “Un enfoque practico para la planificación curricular”.
Manifiesta que las construcciones teóricas deben examinarse, y se deben cuestionar los presupuestos científicos, en sus manifestaciones indica que no es posible tomar prestadas las teorías aun cuando sean apropiadas, es fundamental revisar las teorías del conocimiento, las ciencias sociales, la psicología, la pedagogía. Por la complejidad de la enseñanza se requiere una revisión antes de la paliación de cualquier teoría
Stenhouse, concibe al currículo un proceso de investigación, donde las propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican linealmente. Realiza críticas al modelo de objetivos conductistas, donde indica que los objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la práctica. Stenhouse presenta un modelo alternativo para el desarrollo del currículo, donde demuestra cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos donde no se predeterminan los resultados de aprendizaje. En este enfoque se considera al docente un investigador, con un compromiso para el cuestionamiento sistemático, desarrollar destrezas para estudiar la propia enseñanza y el interés por cuestionar y probar la teoría en la práctica. Este autor expone este enfoque en su libro “Investigación y desarrollo del currículo” (Madrid, Morata, 1984)
Enfoque de la teoría crítica
La razón de ser de este enfoque fue demostrar que la ciencia había llegado a ser cientificista, donde se reducía a la ciencia social al estudio de los hechos objetivos. Concibió la idea de una ciencia social crítica y la necesidad de un enfoque de relación entre teoría y práctica, que difiere de lo planteado por las ciencia sociales positivistas o interpretativas. Habermas rechaza la idea de que el saber sea producto de un acto intelectual puro y desinteresado. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas por tanto se da en determinadas condiciones histórico – social.
Este enfoque trata de demostrar como la ideología puede ocultar contradicciones inherentes a las ideas y a las creencias. Por lo tanto debe ser discutido el marco de referencia epistemológico y las concepciones que subyacen en un diseño curricular, la definición de la teoría en las prácticas, asimismo desarrollar dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanente.
Hilda Taba
La consigna de este enfoque de Hilda Taba es “Ayudar a los alumnos a aprender”
Este enfoque toma en cuenta la revisión de las necesidades e interese de los alumnos, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje al momento de elaborar el diseño curricular, toma en cuenta los factores culturales.
La planificación del currículo implica un proceso ordenado, tomando en cuienta esl siguiente orden:
Paso 1. Diagnostico de las necesidades
Paso 2. Formulación de los objetivos
Paso 3. Organización de los contenidos
Paso 4. Selección de las actividades de aprendizaje
Paso 5. Organización de las actividades de aprendizaje
Paso 6. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo
Jonson
Especifica al currículo a manera una serie de estructurada de resultados previstos del aprendizaje, donde en currículo es producto de un sistema de desarrollo en el que se manejan juicios o criterios de selección y ordenamiento para adoptar los conocimientos existentes en la cultura. El resultado del sistema de desarrollo del currículo se utiliza a su vez, para el diseño de la instrucción. El programa de instrucción se desarrolla mediante la selección de actividades específicas.
Joseph Novak, en “Teoría y Práctica de la Educación”, acerca este modelo a la teoría de aprendizaje de David Ausubel, toma relevancia al papel que juegan los conceptos (inclusotes)Si el aprendizaje ha de ser significativo, entonces en la estructura cognitiva del alumno debe estar disponible un conjunto de conceptos de significancia para la incorporación de nuevos conocimientos, Ausubel manifiesta con referencia a la planificación curricular, que esta no puede ignorar el nivel general de desarrollo cognitivo del alumno, ni el complemento particular de sus abstracciones primarias y secundarias en la disciplina que va a aprender.

Existe una nueva corriente curricular denominada

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

De acuerdo al módulo “Formación Permanente para Docentes de Educación Superior” de la Fundación LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO AUTAPO, nos sugiere la siguiente definición:
Competencia, son procesos complejos que las personas ponen en acción actuación creación, para resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber (Tobón, 2005)

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se sitúa a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas. (Tobón S; 2005). Ibid

Como mostramos en anexos hemos ido manejando un concepto de competencia desde la implementación de la R.E.de 1994, que esta basada en la teoría cognitiva, integrando las tres dimensiones del saber, aplicados a la resolución de problemas así que comprenderemos esta “nueva” corriente que se esta poniendo a consideración de las universidades para la oferta académica y para su pertinencia ciurricular y laboral.
Si bien el termino “competencia” no es desconocida en nuestro contexto pedagógico. Lo novedoso está en tomar a la. Asignatura, Materia, Módulo; como Unidad de Competencia Genérica, que Son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes comunes a un conjunto de ocupaciones. La competencia genérica se divide en: Competencias Genéricas de empleabilidad y Competencias Genéricas de Cambio.
Es importante examinar la propuesta que se esta desarrollando en la Formación del Docente del siglo XXI. Las competencias se han ido manejado a criterio personal, incluso podemos decir que es bastante común manejar este término, pocas veces nos hemos tomado la molestia de precisar de que se trata. Es hora de que las propuestas curriculares realmente respondan a las necesidades sociales, es hora de que la pedagogía deje de ser una isla, alejada de los problemas coyunturales; solo si cerramos o abrimos el círculo de la educación inicial, primaria, secundaria y la universidad y en un esfuerzo común podamos determinar el hombre, mujer y profesional que realmente la sociedad necesita.

PLANIFICACION CURRICULAR
La planificación curricular refleja la forma de entender la realidad educativa y la acción pedagógica, comprende desde la filosofía de la institución hasta la más sencilla practica educativa.
Se realiza a nivel: Ministerio de educación, Institución educativa, Profesor, debe responder a:¿Por que enseñar? (filosofía), ¿Para que enseñar? (objetivos , metas, propósitos), ¿Qué que enseñar? (contenidos), ¿Cómo enseñar?(métodos, técnicas, estrategias de enseñanza – aprendizaje), ¿A través de qué enseñar?, ¿Cuando enseñar? (tiempo y duración), ¿Donde enseñar? (lugar), ¿Para se ha enseñado?
(Evaluación); se puede centrar en los contenidos, alumnos y proyectos pedagógicos.
Elementos que se debe incluir en el currículo.
• Objetivos generales
• Criterios Pedagógicos: metodológicos, organizativos (alumnos, espacio, tiempo), materiales curriculares y recursos didácticos.
• Evaluación.
• Contenidos
• Criterios de Evaluación.

Objetivo:
Es el propósito, la intencionalidad que se desea lograr en el estudiante. Tiene en cuenta fuentes filosóficas, psicológicas, social, cultural y desempeña funciones orientadoras proyectivas y valorativas
Contenidos
Es el saber cultural, es el qué de la educación, es todo lo que queremos enseñar, pueden ser conceptos, hechos y datos; Procedimientos y Actitudes que se trabajan de manera simultanea e interrelacionados. Los contenidos determinan formas de enseñanza , aprendizaje y evaluacion.

Contenidos Conceptuales
Hacen referencia a hechos datos y conceptos; existe diferencia entre estos elementos, ya que cada uno representa categorías diferentes ejemplo: un dato es ser susceptible a ser enunciado, un hecho de ser narrado, hacen referencia a un acontecimiento o fenómeno particular y un concepto explican las características esenciales del objeto además de ser definido.
Contenido Procedimental
Hacen referencia al saber cómo hacer, al saber hacer (habilidades).
Las habilidades (de pensamiento, procesamiento de la información, de la comunicación, habilidades profesionales) son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos, se forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. Ejemplo: interpretación de gráficos, síntesis de la información, se entiende como actuaciones del docente que son ordenadas orientadas a la consecución de una meta, pueden clasificarse en disciplinares, interdisciplinares, algorítmicos y heurísticos.
No deben ser confundidos con la metodología o con las actividades de aprendizaje.
Estos contenidos hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas, deben potenciar a los alumnos las capacidades para aprender autónomamente.
Contenido actitudinal
Hacen referencia a valores que se manifiestan en actitudes, entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucran componentes cognitivos (opiniones, creencias, atributos), afectivos (sentimientos, emociones, preferencias) y conductuales( inclinación a actuar), tiene carácter dinámico, intervienen en los procesos de aprendizaje según el contenido de las áreas y las relaciones afectivas dentro el grupo. garantizan el desarrollo integral del alumno.
Puede ser condicionado (Refuerzo y castigo); Por modelos (Reproduce acciones reales o simbólicos); Por interiorización (logra autonomía

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Proceso sistemático y riguroso de recolección de información significativa para formar juicios de valor, para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje y buscar apoyo para mejorar el progreso educativo.
Debe tener en cuenta el proceso (para qué se evalúa), el objeto (qué se va evaluar), los fases y la frecuencia (en qué momento y cada cuando) y la metodología (técnicas e instrumento.
Implica juzgar en que medida están siendo incorporados los conocimientos, valores y actitudes que se promueven, no para calificar sino para planificar y decidir qué nuevas acciones pedagógicas se han de adoptar.,
Varía según su: finalidad sumativa (determina el valor del producto final), formativa (valora todo el proceso); su referente: puede ser externo (grupo de alumnos o contenido) e interno (capacidades de los alumnos), se da en tres momentos:
Al inicio de cualquier acción: DIAGNOSTICA.
En todo el proceso de la acción pedagógica: PROCESO.
Al final de la acción pedagógica: FINAL

DISEÑO DE PLANIFICACIÓN EN LAS PRÁCTICAS (sugerencia)

De modo general la estructura de la unidad, tópico, asignatura etc. recogerá los siguientes datos
1. Título
2. Objetivos
3. Contenidos
4. Metodologia
5. Actividades
6. Materiales
7. Evaluación

6. CRITERIOS PARA EL DISEÑO Y EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDACTICA

¿Qué es una unidad didáctica?

Es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza – aprendizaje. Es un plan de acción en el que se especifican los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación alrededor de un eje organizador. No existe un solo modelo de Unidad Didáctica, al contrario se da una gran variedad dependiendo de diversos factores: Alumnos (nivel de desarrollo, Conocimiento, motivación, etc.); el tipo de eje organizador (estrategias, conceptos, actitudes, hábitos, etc.); su duración (semanal, quincenal); el lugar donde se aplica (ambiente rural, urbano, etc.); los profesores que participan ( de área, especialidad, de nivel)
Cada Unidad Didáctica tiene los siguientes elementos básicos:

1. Eje organizador
2. Objetivos
3. Contenidos
4. Actividades
5. Recursos
6. Metodología
7. Evaluación

CRITERIOS PARA EL DISEÑO Y EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDACTICA
1. El Diseño
Parte en primer lugar, de una reflexión sistemática del profesor sobre los siguientes aspectos:
• Contexto en el que se va ha desarrollar la Unidad
• Alumnos a los que va ha dirigir la misma
• Elementos del currículo que la componen
2. El Desarrollo
• Se refiere a la aplicación en el aula de lo diseñado en la fase anterior
• Es conveniente modificar o suprimir aspectos de la Unidad, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje y no tomarlo como una camisa de fuerza tomando en cuenta que es un plan de acción
6.1.1. Características básicas
 Constituye un instrumento que facilita la acción educativa, es decir, no tiene sentido por si misma, sino en cuanto permite diseñar y desarrollar la práctica docente
 Es un recurso para organizar y vertebrar el proceso de enseñanza – aprendizaje, tiene una finalidad práctica
 Contiene todos los elementos que integra el currículo(objetivos, contenidos, metodología u orientaciones didácticas , criterios de valuación) a los se se añaden las actividades (derivadas de su finalidad práctica)
 Es un plan de acción que da respuesta y concreta las cuestiones: qué, cómo y cuando enseñar y qué, cómo, y cuando evaluar Extraido del Libro " DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA A LA PRÁCTICA SOCIAL" de Sonia Alcocer Mayorga Sucre, Bolivia 2010